תוכן

חוקרים רבים מדגישים את חשיבותו הרבה של דפוס האקלים התקשורתי בגן, לשלוֹמוּתו (well-being) ולרווחתו של הילד. "אקלים הכיתה" הוא מושג מקיף ורב-מימדי, הכולל משתנים רבים המושפעים מגורמי סביבה מגוונים. הוא נובע ממכלול התהליכים הקבוצתיים המתרחשים בקשרי הגומלין בין המורה לילדים, ובין התלמידים לבין עצמם – בתוך הארגון החינוכי-לימודי – בית-ספר או גן-ילדים (שמאק, א', ושמאק, פ., 1988).
האקלים משפיע במידה רבה על תהליך הסוציאליזציה; הוא יקבע במידה רבה את החוויות הרגשיות של הילד, ואת הדרך שבה יגיב לאירועים שונים, המתרחשים בגן. כאשר התקשורת המילולית תומכת, הילד לומד אסטרטגיות של התמודדות מתוך התחשבות בצרכים של הזולת, אסטרטגיות של שיתוף פעולה ושל פתרון בעיות באמצעות פשרה וכד'. בתקשורת מתגוננת (מצד המחנכת) לומד הילד אסטרטגיה של התחרות, של יריבות, של התנצחות, של גילוי אנוכיות ושל תוקפנות כלפי האחרים (גל-אור, יעקב, 1988, וכן ,1974 ,Wollins אצל גל-אור, 1988).
הגן, כסביבה אקולוגית, מהווה סביבה קריטית להתפתחות הילד, בשנים שבהן מעוצבת אישיותו. במסגרת הגן מתנסה הילד בחוויות רגשיות ובתהליכים בין-אישיים, המשפיעים על תפיסתו העצמית, על יכולתו להסתגלות רגשית וחברתית, ועל יכולתו לנצל את מכלול כישוריוWollins) , ,1974 אצל גל-אור, 1988).
במחקרי אקלים-כיתה נמצא כי החותם האישי של כל מורה, ניכר באקלים כיתתה. מגמתם של מחקרים אלו היא שיפור תהליכי ההוראה, הלמידה, היחסים החברתיים בכיתה וייעולם, כדי שהתלמיד יוכל לממש את הפוטנציאל שלו, אגב הפקת סיפוק מהשתתפות בפעילויות הכיתתיות השונות. האקלים אינו רק אמצעי להשגת תוצאות למידה, אלא גם מהווה מטרה חינוכית בפני עצמה, המשמשת מדד להערכת המאמץ החינוכי הנעשה בין כותלי הכיתה.
יש הרואים בגננת את מקור ההשפעה העיקרי בגן. היא נתפסת כמנהיגה, הקובעת העיקרית את יחסי הגומלין ואת האווירה הכיתתית בדפוס התנהגותה ובסגנון מנהיגותה. פעילות הגומלין שהיא מקיימת, יוזמת ומזמנת, היא מילולית, בעיקר, וניתן להתרשם מסגנונה, מעמדותיה ומתפיסתה את עצמה בסיטואציה הייחודית לגן, ומתפיסתה את הילד ומקומו בגן. זאת, בשל החלוקה הא-סימטרית הבולטת של מידת הכוח, הנתונה בידיה מסיבות מובנות.
עיון הקשרי בתופעות מילוליות אופייניות בשיח הגננת בפרט, ומחנכי הגיל הרך בכלל, וביאור היבטים שונים בהתנהגותם הלשונית, עשויים לחשוף את "תפיסת האני" שלהם, את מיצובם המקצועי והרגשי – הבלתי מודע, אולי – בעיני עצמם, בסיטואציות מסוימות בחיי גן הילדים. 

תקשורת מילולית תואמת התפתחות ומכבדת עם ילדי הגיל הרך
"אני"
בשנות עבודתי בגני ילדים, נתקלתי בהיגדים צורמים של אנשי חינוך, בעת ניסוח מטלות ובפניות בענייני סדר ומשמעת. בהיגדים אלו נמצאו האפיונים הבאים, שברובם כוחניים:
1. אגוצנטריות בניסוחי הצוות החינוכי בפנייה אל הילדים;
2. ניסוח שלילה של התנהגויות כאמצעי למניעת התנהגויות לא-רצויות;
3. שימוש במשפטי שאלה מביכים כמשוב וכאמצעי להטלת משמעת;
4. מתן משוב סתמי.

מחד – היגדים רבים בשיח המחנכת מתחילים ב-"אני", "אני רוצה", או כוללים "לי". מאידך – ידוע כי הילד הצעיר נמצא בשלב האגוצנטרי בהתפתחותו הרגשית-חברתית והקוגניטיבית (פיאז'ה, ז'אן, תשכ"ז;Piaget. J, 1969 ), וכי על מערכת החינוך לסייע בהתפתחותו והתבגרותו של הילד, כלומר, ביציאתו מתוך האגוצנטריות, לקראת היכולת לראות ולהבין את זווית הראייה של האחר, וכן לקבל את צרכיו, רגשותיו, מצוקותיו וכאביו של הזולת. כיצד תתפתח יכולת זו, אם לפניו מחנכת הנוקטת בלשון "אני" בלבד?
ניסוח המשימה החינוכית בדרך לא-אגוצנטרית יסייע לילד בתהליך הטבעי של היציאה מהאגוצנטריות. לעיתים האינטונאציה, המתלווה להיגד "אני…" נשמעת כהצלפה כוחנית בילד שהמרה את פי הגננת, וכהתגוננות מפני שיבוש מהלך העניינים, בניגוד לתוכניתה, או מפני פגיעתו בערכים המונחלים בגן.
זאת ועוד: לעיתים לשון "אני", מבטאת, במובלע, את תפיסתה של המחנכת את עצמה כדמות האוטוריטטיבית, העומדת במרכז העניינים בגן. זאת, בניגוד לתפיסה החינוכית הטוענת כי הילד לומד באמצעות התנסות וכי במת ההתנסות שייכת לו, ומכאן, שהוא הוא העומד במרכז העשייה הלימודית-חינוכית בגן. ומאחר שהפילוסופיה החינוכית של ימינו מעמידה את הילד במרכז פעילות הלמידה, המתרחשת תוך התנסותו הפיזית, יש לתת ביטוי לרעיון זה גם בניסוח המילולי של הפנייה לילד: אותו יש לנסח. מכאן, שתקשורת מילולית תואמת-התפתחות ופידוצנטרית (המעמידה את הילד במרכז) נמנעת מהמילה "אני", ומעמידה את הילד במרכז המבנה התחבירי של המשפט. ניסוח נטול אגוצנטריות יאפשר למחנכת לשדר תקיפות במקום תוקפנות, וכך לחנך את הילד להימנע מאלימות מילולית ולבטא את צרכיו באופן ישיר ולא כוחני.

הנה דוגמאות לניסוחים מקובלים בשדה החינוך, ולעומתם הצעת ניסוחים חלופיים, נטולי אגוצנטריות, אך משדרי סמכות. ניסוחים אלו ישיגו את מטרת המחנכת, וגם יסייעו לילד לרכוש כללים וחוקים של התנהגות הולמת.

דוגמאות לאגוצנטריות בניסוחי הצוות החינוכי בפנייה אל הילדים, והצעות לניסוחים חלופיים, פּידוצנטריים, קונסטרוקטיביים ולא-כוחניים.
היגדים אגוצנטריים
ניסוחים חלופיים
אני לא מרשה לדחוף!
1. די לדחוף! אנחנו פותרים בעיות בדרך אחרת!
2. די לדחוף! אנחנו מתנהגים בחברות!
3. אסור לדחוף! זה מסוכן וכואב לעמית!

אני אמרתי שלא רצים בחצר, זה מסוכן מאוד!
1. לעצור!! מסוכן מאוד לרוץ בחצר!! מוטב ללכת, כדי שלא תיפגע.

לדעתי, זו גזרה שאין הציבור יכול לעמוד בה, ולכן:
2. זהירות! מסוכן מאד לרוץ בחצר!
3. צריך להיזהר מאד כשרצים בחצר!

ביקשתי לא להיכנס בבוקר לפינת הבובות!
נא לצאת מכאן! זכרו: בפינת הבובות אתם משחקים רק אחרי המפגש.
אני רואה שסידרתם את הקוביות…
סידרתם את הקוביות!!! (בטון של הערכה)

אתה מפריע לי לדבר!
1. בבקשה הפסק לדבר; הילדים לא יכולים להקשיב כשאתה מדבר.
2. בבקשה הפסק לדבר; אצלנו, כשמישהו מדבר, האחרים מקשיבים.

אתה מפריע לי מאוד במפגש!
1. אם תהיה בשקט, תאפשר לילדים להקשיב.
2. בגן שלנו במפגש מקשיבים!
3. תקשיב, ותוכל לשמוע (את השיחה, את הסיפור, את השאלה וכו').

עשיתם לי בלגן לא נורמלי.
הפכתם לגמרי את פינת הבובות! עכשיו תסדרו בחזרה.
1. מי מוכן לספר לי היכן ביקר בחופשת פסח?
2. אורן, ספר לי מה עשית בחג העצמאות.
3. מי מהילדים רוצה לספר לי איך הוא בילה עם משפחתו ביום העצמאות?
4. איתי, אתה רוצה לספר לי איפה היית אתמול, בשבת?
5.מי רוצה לספר לי מה עשה בשבת?
6. ספרו לי חוויות מהחופשה…

1. מי מוכן לספר לילדים היכן ביקר בחופשת פסח?
2. בבקשה, אורן, ספר לנו מה עשית בחג העצמאות.
3. מי מוכן לספר איך הוא בילה עם משפחתו ביום העצמאות?
4. חברים, איתי רוצה לשתף אותנו בחוויות של שבת, שחווה עם משפחתו. איתי – בבקשה.
5. מי מוכן לספר לנו מה עשה בשבת?
מי מוכן לספר לכולם משהו מעניין שעשה בשבת?
6. מי מוכן לספר לילדים חוויות מהחופשה?

(עומר הביא תוף גדול כדי להראות במפגש בוקר) עומר, בוא תראה לי את התוף שהבאת.
1. עומר, אתה מוכן להראות ולספר מה הבאת היום לגן?
2. עומר, הראה וספר, בבקשה, לילדים מה הבאת היום לגן.
1. אני מחכה לשקט!
2.אני רוצה לשמוע שקט!
3. אני רוצה שתקשיבו היטב…

1. בואו נשב בשקט.
2. בואו נקשיב לשקט.
3. הקשיבו היטב!/בבקשה להקשיב!
4. בואו נראה מי כבר מקשיב! יואב מקשיב, עידן מקשיב…

אני אחלק לכם כדורים… כל אחד בתורו יקבל כדור.
אני לא יכולה לספר כשאתם מדברים! (כדי להשיג התחשבות והקשבה חולקת הגננת את "מצוקותיה" עם הילדים…)
1. רק אם תקשיבו בשקט, תוכלו לשמוע את הסיפור.
2. מי שיקשיב, יוכל לשמוע את הסיפור.
אני רוצה שקט!

בואו נשב בשקט, כדי שנוכל לשמוע זה את זה.
אני רוצה לשמוע מי יודע לשיר.
עכשיו כולנו נשמע מי כבר יודע לשיר.
אני מחכה לשקט! מתן, שב במקומך ותהיה בשקט!
כולם נושמים דרך האף… (יש דרכים רבות להפעיל תנועתית בישיבה, ולהשיג שקט מיידי)
מתן, שב בשקט במקומך! עכשיו אתה כבר יושב קשוב…טוב! מיכל כבר יושבת קשובה, וזה הרבה יותר נעים…
אני רוצה שיהיה פה שקט!
תנו לדממה להיכנס לחדר.. תהיו שקטים, ותוכלו לשמוע את הדממה…
אני רוצה שתסדרו את החדר!
בבקשה, סדרו את החדר עכשיו! בחדר נקי ומסודר יהיה לנו נעים יותר .

אני רוצה שתאכלו יפה!
בבקשה לאכול בנימוס./איכלו בנימוס.
אני רוצה לראות מי עובד יפה… (מה ז"א "יפה"? בחריצות? בדייקנות? בשקט? בקשב ממוקד? בעושר של המצאה ודמיון? על הגננת להגדיר בדיוק)
עבדו בתשומת לב!
המציאו רעיונות מעניינים!
שוחחו בשקט בזמן שאתם עובדים. וכו', לפי הכוונה.
אני רוצה לראות פסלים, יפים, ממש אמיתיים.
עשו בגוף כל מיני פסלים מעניינים, אמיתיים ממש!
אני רוצה שתציירו לי עיגול על הדף.
ציירו, בבקשה, עיגול על הדף.
אני רוצה שתבחרו צבע שאתם אוהבים, ותדביקו אותו על הדף.
לפניכם פיסות נייר בצבעים שונים. בחרו בצבע שאתם אוהבים, והדביקו אותו על הדף.
אני רוצה שתקשיבו לסיפור, ובכל פעם שאני מזכירה את המלה "המן", תמחאו כף.
הקשיבו לסיפור. בכל פעם שתשמעו את המלה "המן", תמחאו כף.
אני רוצה לשחק אתכם במשחק.
בואו ונשחק יחד במשחק חדש.

אני רוצה לראות ילדים אוכלים בפה סגור!
1. תאכלו בבקשה בפה סגור!
2. תלעסו, בבקשה, בפה סגור!
3. כשלועסים – הפה נשאר סגור!

בזמן היציאה לחצר, אני רוצה לראות שאף ילד לא דוחף!
1. עוד רגע אנחנו יוצאים לחצר בצורה מסודרת. בבקשה לצאת .
2.בהליכה, יוצאים לחצר.
3. עכשיו נצא בצורה מסודרת. נא לצאת.
3. בסימן – יוצאים לחצר, זה אחר זה. (להדגיש ולתת סימן ליציאה)
4. ילד-ילד בתורו, יוצאים לחצר.

מחר אנחנו נוסעים לטיול, ואני רוצה שתתנהגו יפה בזמן הנסיעה.
1. מחר, כשנצא לטיול, תתנהגו לפי ההוראות.
2. מחר, בטיול, תקשיבו לאיריס ולי, ותדעו איך מותר/איך צריך להתנהג.

הבאתי לכם ספרים חדשים.
1. היום אתם מקבלים ספרים חדשים!
2. תראו את הספרים החדשים שלכם!

אתמול קניתי לכם משחקים חדשים!
אלה המשחקים החדשים שמצטרפים למשחקייה שלנו! קניתי אותם אתמול.
מי יכול להראות לי איך עומדים על רגל אחת?
1. מי יכול לעמוד על רגל אחת?
2. מי מוכן להראות לילדים איך עומדים על רגל אחת?
3. הראו איך עומדים על רגל אחת.

כשההורים שלכם יבואו למסיבה, אני מבקשת שתתנהגו יפה.
כשההורים שלכם יבואו מחר למסיבה, תראו להם איך אתם מתנהגים יפה.
דן, אני רואה שאתה עדיין משחק בחצר!
דן, היכנס בבקשה לגן, עכשיו!
אני נתתי לכם מספריים, ואני לא מוצאת אף זוג!
קיבלתם כמה זוגות מספריים; איפה הם עכשיו?/לאן הם נעלמו? מי יכול למצוא אותם?
כשאתם שוטפים ידיים, אני לא מרשה שיטפטפו טיפות על הרצפה!
שטפו ידיים עמוק בתוך הכיור, והשתדלו שהרצפה מתחת לכיור תישאר יבשה / והשאירו את הרצפה מתחת לכיור יבשה.

תראה לי מיד איך יושבים על הכיסא!! (לילד שמתנדנד על הכיסא)
1. שב נכון על הכיסא! (להגיד לילד סמוך) כך יושבים נכון על הכיסא… (לאחר השיפור) עכשיו גם אתה יודע לשבת נכון על הכסא!
2. על כיסא מותר רק לשבת! מסוכן להתנדנד עליו, אפשר ליפול!

אני שמעתי שאתה מקלל!!
1. אסור לקלל! בגן שלנו יודעים לפתור בעיות במילים אחרות! הנה כך:..
2. אסור לקלל! אפשר/צריך לפתור בעיות במילים אחרות! בואי נגיד לאמיר כך:…
3. די לקלל! בגן שלנו מדברים בצורה תרבותית! כך:..

1. אני מבקשת שתצא החוצה.
2. אני אמרתי לצאת לחצר!
1. כדאי לך לצאת לחצר, יש שם פעילויות מעניינות.
2. זו בקשה שניה: צא עכשיו לחצר…

אני מבקשת שתפסיק להפריע!
1. איתי, כדאי לך להקשיב כשיעל מדברת, זה מעניין!
2. איתי, עכשיו תקשיב, וכשאתה תדבר הילדים יקשיבו לך!
1. אני ביקשתי מכם לסדר את המשחקים ולהחזיר למקום!!
2. אני אמרתי להניח צעצועים במקום!

1. הצעצועים עדיין לא מסודרים!! עכשיו סדרו אותם, בבקשה, והחזירו אותם במהירות למקום, כדי שיהיו מוכנים למחר.
2. שימעו פעם נוספת: להניח את הצעצועים במקום, מיד!
1. אני אמרתי לעבוד ביחד…
2. אני ביקשתי שתשחק בשקט…
3. אני אמרתי לרחוץ את הפנים…
4. אני אמרתי שתרחץ ידיים…

1. שימעו פעם נוספת: עבדו יחד, שתפו את…בעבודה.
2. " " " : שתפו פעולה זה עם זה.
3. שמע פעם נוספת: שחק בשקט!
4. שמע פעם נוספת: רחץ את הפנים!

אמרתי לא לקחת את התוף! (הליקוי כפול: ניסוח אגוצנטרי ושלילת התנהגות, ללא חלופה)
להשאיר את התוף על הרצפה, בינתיים.
תפסיק להציק ל…!
(לגעת בילד ברכות ולהגיד:) עזוב בבקשה את… ונחפש יחד לעשות משהו מעניין יותר.
בשיחה, הגננת מאזינה לאחד הילדים. ילד אחר מתפרץ. הגננת:
אני לא אוהבת שאתה מתפרץ!
המתן בבקשה עד ש… יסיים את דבריו, ונקשיב גם לך.
אני לא מרשה להתנדנד בנדנדה!
בבקשה רד מיד מהנדנדה! היא מתאימה לקטנטנים, ולא לילדים בגילך!
אני לא מרשה לזרוק את כלי הנגינה לסלסילה!
להושיט יד ארוכה, ולהניח את הכלי בסלסילה.
אני לא מרשה לך להכות בגן! (ההיגד מצמצם את האיסור, כאילו זו התנהגות סבירה, אלא שרק הגננת לא מרשה. ועוד: האיסור חל רק על הגן.)
עצור! אסור להכות! בא אלי ואעזור לך לפתור את הבעיה/ונפתור את הבעיה בצורה אחרת.
1. שקד (בן שנתיים וחצי) מתרוצץ ומפיל קוביות שבהן משחקים ילדים. הגננת פונה אליו:
"שקד, בוא תראה לי איך אתה בונה מגדל".
1. שקד, אתה רוצה לבנות בקוביות? יש כאן הרבה אפשרויות; בוא ונבנה יחד.".
2. הגננת עוטפת את הילד בידה האחת, מקימה במהירות מגדל קטן, ואומרת: שקד, תראה את המגדל שלי! בוא תוסיף עליו קובייה גדולה!

הילדים אוספים את המשחקים בחצר. במטרה לעודד אותם פונה אליהם הגננת: "נראה מי עושה לי הפתעה ומסדר את המשחקים בחצר?".(מניפולציה רגשית)
"מי שמסדר את החצר, ממתינה לו מילה טובה!" (לקיים את ההבטחה!)
מי רוצה להראות לי את התמונה שהביא מהבית?
ילד שרוצה/שמוכן להראות לקבוצה/לילדים את התמונה, מוזמן אלי.
"לא", "אל": ניסוח שלילה של התנהגויות כאמצעי למניעת התנהגויות לא-רצויות
לעיתים קרובות נוהגת המחנכת למנוע התנהגות בלתי-רצויה באמצעות משוב שולל, ב"לא" וב"אל", ללא הצעת התנהגות חלופית, ראויה. צורת ניסוח זו היא סוג של משוב שלילי על מעשה לא ראוי, ויש להימנע ממנה, ולמצוא חלופה נכונה, בשל הסיבות הבאות:
א. "לא" או "אל" היא תגובת מיגננה זמנית: באמצעותה אולי מצליחה המחנכת לבטל את ההתנהגות השלילית, אך רק לאותו רגע. אין בכך ללמד שינוי התנהגות במצב דומה בעתיד.
ב. הילד הנכלם נמצא בשלב של התפתחות קוגניטיבית שבו יכולתו להסיק בעצמו מסקנות מדויקות לגבי התנהגות חלופית רצויה, היא מוגבלת. לכן הוא מרגיש פגוע, וללא מוצא מכובד. הוא צובר איבה, שלעיתים נפרקת מיד, בתגובה של סירוב או תוקפנות, ולעתים היא נצברת ומזיקה לנפשו ולסביבתו.
במקום ניסוח מניעתי יש לנסח התנהגות חלופית רצויה הכוללת הסבר לאיסור. ניסוח כזה מעניק לילד מוצא של כבוד ממשגה שעשה.
ג. לעיתים נוהג הילד באופן שגוי, לא ראוי, לא מפני רוע לב ולא במכוון, אלא מפני צרכים ודחפים ילדיים, שעדיין לא עברו תהליך של עידון, ולא הומרו בחלופות המקובלות בין מבוגרים, שרכישתן אורכת שנים. אין להעליב ילד בשל כך; ילד נעלב אינו "חוזר בתשובה" במצבו, אלא מתכנס, פגוע בעלבונו וחש איבה, ולעיתים מתכנן פעולת תגמול. יש לתת לו משוב מתקן, בונה, ופתח לשינוי חיובי, ולהשתמש במשפטי חלופות התנהגותיות רצויות, שהם כללים וחוקים מקובלים של התנהגות חברתית הולמת, המקדמים את ההתפתחות הרגשית, החברתית והערכית של הילד.
ד. יש סיכוי שמשפטי חלופות רצויות הנאמרים על ידי המחנכת, יהדהדו בזיכרונו של הילד במצבים דומים בעתיד, ואף יגרמו לו ליישמם ולהתנהג כראוי.
לפני שנים רבות כתבה מרים ילן-שטקליס: "אל ואל ואל ואל, מי המציא אותך בכלל?" ואכן, עולם החינוך נתפס לרעיון התקשורת ה"חיובית" עם הילד, אך רעיון זה אינו מיושם; עדיין לא נכתבה תוכנית לימודים במסגרות הכשרת המורים, המכשירה את מחנכי הגיל הרך לנקוט חלופות חיוביות ל"אל" ול"לא".

הנה דוגמאות לניסוחי-שלילה מקובלים, מיגננתיים ומעליבים, ולעומתם ניסוחים חלופיים, משדרי סמכות, המעניקים לילד דרך רצויה.
ניסוח משוב ע"י שלילת התנהגות לא רצויה
באמצעות "לא" ו"אל"
ניסוח חלופי: משוב מתקן

ֱ

ולסיום – הצעות לשיפור
רצוי שהצוות בגן הילדים יאמץ תקשורת מילולית איכותית ותואמת-התפתחות, שאפיוניה הם:
1. ויתור על ניסוח אגוצנטרי בפנייה אל הילדים, ובמקום זאת – ניסוח ההיגד או המטלה מעמדת הילד.
2. הימנעות ממשפטי שאלה כמשוב וכאמצעי להטלת משמעת, ובמקומם – השגת משמעת באמצעות ניסוח ההתנהגות הרצויה.
3. הימנעות מניסוח השולל התנהגות לא-ראויה, ובמקומו – ניסוח התנהגות חלופית, הרצויה והמקובלת.

ידוע לכל כי קשה מאוד לשרש הרגלי דיבור ולאמץ דרך חדשה, מקצועית, תואמת התפתחות ומונעת מבוכה בתקשורת המילולית עם ילדי הגן, בייחוד כשאיש הצוות החינוכי נדרש להגיב במהירות על בעיה בהתנהגות הילד. גם שחיקה מתמדת של הצוות החינוכי תורמת לטון ולסגנון לא ראויים.
אי לכך, שינוי בתקשורת המילולית עם ילדים דורש מהצוות:

1. הכרה בצורך לשנות את טון התקשורת עם ילדים ואת סגנונה.
2. סבלנות ומאמץ חשיבתי מתמיד, הכרוך בביקורת עצמית וברפלקציה מתמדת.
3. אמונה ושכנוע עצמי עמוק שהשינוי ייטיב עם הילד: יענה על צרכיו ובו בזמן יתעל את דחפיו לאפיקים רצויים, ובכך יתרום להתפתחותו ולאווירת הגן.
4. תחושת ייעוד וידיעה שבדרך זו מתווכים לילד את העולם, מתחשבים ברגשותיו, מנחילים לו ערכי-יסוד ומשיגים לא רק פתרון רגעי, אלא מציידים אותו בערכה של קודים התנהגותיים לחיים.
5. יצירתיות ועושר לשוניים בבחירת תוכנו של המסר, ותושייה מילולית לשם שינוי התוכן והתחביר.
6. תקווה שילד שיזכה בדוגמה אישית נאותה מהצוות החינוכי, יאמץ אותה, ובעתיד יתַקשר באופן דומה עם כל הסובבים אותו.

ביבליוגרפיה

שמאק, א', ושמאק, פ. (1988), אקלים הכיתה וחשיבותו, בתוך אקלים כיתה, מהות ומעשה. עורך: שלמה צדקיהו. משרד החינוך והתרבות – השרות הפסיכולוגי היעוצי ומכללת בית ברל – המכון לחינוך לדמורטיה, עמ' 19-41.
גל-אור, יעקב (1988). אקלים כיתה, בתוך אקלים כיתה, מהות ומעשה. עורך: שלמה צדקיהו. משד החינוך והתרבות – השרות הפסיכולוגי-היעוצי/מכללת בית ברל – המכון לחינוך לדמורטיה, עמ' 19-41.
פיאז'ה, ז'אן (תשכ"ז). תפיסת העולם של הילד. מרחביה, ספריית פועלים.
Piaget J., (1969). Science of Education and the Psichology of the Child. Penguin Books.