תוכן

בפתח הדברים:
אני רואה שני היבטים לסוגיה המתייחסת לרב-תרבותיות וחינוך. כל היבט ראוי לדיון בנפרד, ובעקבות הדיון מתחייבת לגבי שניהם הסקת מסקנות, אותה יש לתרגם לעשייה החינוכית.

ואלה הם שני ההיבטים:
רב-תרבותיות כנתון: רב-תרבותיות היא אחד מהנתונים על אוכלוסיית תלמידים ועל הקהילה שמקרבה הם באים, שיש לקחתו בחשבון כשבוחרים בדרכי חינוך מתאימות.
רב-תרבותיות כמטרה: רב-תרבותיות היא אחת מן המטרות האפשריות, שבהן בוחרת מערכת החינוך על סמך שיקולי דעת ערכיים.
כדי לדון בכל אחד מהיבטים אלה ראוי להגדיר תחילה משמעותה של "רב-תרבותיות" (לפחות בקונטקסט של מאמר זה).

מהי "תרבות" ומהי "רב-תרבותיות"
"תרבות" היא:

1. "כלל ההישגים הרוחניים והטכניים של (אדם או) חברה".

2. "דפוס ההתנהגות של חברה מסוימת, אורח חיים". (ספיר, 1997):

3. תרבות מתייחסת לתפקוד רוחני, לרגשות ולביטויים, לנורמות התנהגות ולטעם..

היא מוצאת ביטוי במושגים, בהרגלים, במיומנויות, באומנות, בכלים ובמוסדות, אשר מאפיינים חברה מסוימת בתקופה מסוימת1 (Webster`s New Word Dictionary).

התרבות כוללת שלושה מרכיבים:

• הידע המצוי: ידע של עובדות ומושגים, תכנים, מסורות ופתרונות טכנולוגיים מקובלים.
• אמצעי הביטוי: שפות, סמלים ונורמות התנהגות:
• ערכים: ערכים מוסריים ואתיים, ערכי אמנות ואסתטיקה.

מהי אם-כן "רב תרבותיות"? כנראה אין זה מקרה שלא נמצאה הגדרה מילונית למושג, וההגדרות שנמצאו במאמרים נגזרות קודם כל מהשקפת עולמם של הכותבים והן מתייחסות בדרך זו או אחרת לפלורליזם כרעיון פילוסופי2 ולשיפוט ערכי של גישה פלורליסטית.

דוגמה קלאסית לדיון שכזה נסב למשל בשנות השישים סביב השימוש במבחני ה-I.Q. בקרב בני מעוטים בארה"ב: מצד אחד הועלו טענות כי מדובר במשימה תלוית תרבות – הן תוכני המבחן והן המיומנויות הכרוכות בהתייחסות למשימותיו השונות זרים לתרבות שמקרבה באים הנבחנים. השוני התרבותי גורם לכישלון הנבחנים במבחן, ועל כן היו שטענו אז שאין להשתמש בו ככלי להערכתם. בעקבות זאת דגלה גישה רב-תרבותית בפיתוח מבחנים המותאמים למרכיבי התרבות של הנבחנים. מאידך גיסא טענו אחרים שמטרת המבחן לאמוד את יכולת ההשתלבות של הנבחנים בתרבות נתונה ובמשימות שהיא מציבה, ולכן ההתייחסות אל הרב תרבותיות בהקשר זה אינה במקומה.

נראה שהדיון במבחני המשכל מדגים בבירור את האפשרות (והצורך!) להתייחס לסוגיית ה"רב תרבותיות" בישראל מן הראוי לשאול כל העת: מה אפשר ללמד בתנאים נתונים ומה ראוי ללמד, דהיינו מהן מטרות החינוך?

רב-תרבותיות כנתון

השפעות של תרבות על ההתפתחות

לא תהיה בכך משום הגזמה אם אומר כי ההכרה בהשפעות על תרבות על ההתפתחות של ילדים קיימת כבר כארבעים שנה. עוד בשנות השישים, שנות הפריחה של "תאוריות שלבי ההתפתחות" (הפסיכו-מינית – פרויד, החברתית – אריקסון, הקוגניטיבית – פיאז'ה והמוסרית – קולברג), שהדגישו את האוניברסלי שבהתפתחות האדם, החלו תאורטיקנים ואנשי מחקר כאחד להתייחס אל ההקשר התרבותי כאל גורם המשפיע על התפתחות האדם.3

אף כי היכולות האנושיות נתפסו כפוטנציאל שמאפיין את כל בני האדם, וכך נתפס גם סדר הופעתן במהלך התפתחותם, החלו תאורטיקנים כברונר (1966) ופיאז'ה (1966) לתת דעתם לגורם התרבותי וראו בו גורם אשר עשוי לסייע למימוש הפוטנציאל הנתון או למנוע מכל וכל את יציאתו מן הכוח אל הפועל.

גם פיאז'ה, אשר כמו שאר אבות תאוריות השלבים, ראה בשורשים הגנטיים של ההתפתחות גורם עיקרי ובבשילה תנאי הכרחי, הכיר בכך שאלה אין די בהם, וכי ההתנסות והאימון הם תנאי נוסף להתפתחות, תנאי שהתממשותו הלא תלויית תרבות.

היו מי שגרסו באותן שנים כי אסכולת פיאז'ה אינה מדגישה די הצורך את חשיבותו של הגורם התרבותי כמשפיע על ההתפתחות, (דאסן, 1972). נרלו וסניפר (1981) בסקירה בשם "תולדות קוגניטיביות של הזדמנות תרבותית", מונות שורה של מאפייני תרבות המשפיעים על ההתפתחות, כולל אופן תפיסת התרבות את האינטליגנציה על מרכיביה השונים כערך: את החשיבות שהתרבות מייחסת לידע ולהשכלה לשמם לעומת גילוי עניין במעשי ובתכליתי, את המעלות שהיא רואה בסקרנות וברצון לדעת ולהבין, בעצמאות המחשבה ובביקורת עצמית לעומת החשיבות שהיא מייחסת לזכירה, לקבלת נורמות ולשימור מסורת. נרלו וסניפר סבורות כי מאפייני תרבות אלה יקבעו את "ההזדמנות התרבותית" (סוגי האימון והתנסויות הלמידה) שתינתן לילד, וזו תקבע למעשה את ביצועיו – את רמת תפקודו (בתחום הקוגנטיבי, החברתי והרגשי). (מיכלוביץ, 1983).

שוני תרבותי ופערים בהישגים

בשנות השבעים עלתה חשיבותה של התרבות כגורם משפיע על ההתפתחות, ובעיקר על ההישגים הלימודיים והאקדמיים. באותן שנים ניתנה הדעת במדינות שונות וגם בישראל לפער בהישגים בין קבוצות שונות באוכלוסיה.

אם בעבר יוחס הפער בעיקר לגורמים חברתיים-כלכליים, הרי שבאותה עת עלה הגורם התרבותי כמקור לפער זה, ומהדיון בנושא נגזרו המושגים "חסך תרבותי", "קיפוח תרבותי" ו"טעוני טיפוח". שלושת המושגים מבטאים השקפה שיפוטית ביחס לשוני תרבותי וגורסים שתרבות אחת עדיפה על תרבות אחרת, ורק את תכניה/כליה/ערכיה של התרבות הראויה יש להנחיל לכל אלה שלא זכו לכך במסגרת תרבותם, וזאת כדי לשפר את הישגיהם בלימודים ובעקבות זאת את אפשרויותיהם לעלייה בסולם החברתי במסגרת התרבות המועדפת.

אופייניות לדיון זה ההבחנות שנעשו בין "תרבות מערבית מודרנית" לבין "תרבות מזרחית מסורתית" (למשל שטאל, תשל"ז, 1977), הבחנות שגם זכו לקיטונות של ביקורת.

המחקר הרב שנערך ובוצע בתחום זה, בעיקר בארה"ב, אך גם אצלנו, עסק בבחינת מרכיבי תרבות שונים שיש להם השפעה על למידה ועל הישגים אקדמיים. כך נבחנו בין השאר השפעות של יכולות לשוניות – אוצר לשוני ואוצר מושגים, שליטה במיומנויות חשיבה שונות, קיומן של עמדות אינטלקטואליות כגון סקרנות, מוטיבציה ונון-קונפורמיזם4 מחקרים אלה הביאו בעקבותיהם פיתוח תכניות העשרה ושיטות הוראה שונות, אשר באו לפצות על חסך במרכיבים אלה במרקם תרבותי זה או אחר.

במסגרת זו פותחו, גם בישראל ואף לגיל הרך, תכניות מיוחדות לקידום מיומנויות לשון וחשיבה של "הזקוקים לטיפוח", ובצד שיטות הוראה מיוחדות אומצו תכנים קרובים לעולמם התרבותי של הילדים, מתוך הנחה שיש בכך כדי לעורר בהם עניין ולעודד אצלם סקרנות ומוטיבציה.

מבין התכניות התפרסמו בארה"ב בעיקר תכניות "הד-סטרט" ("איפסילנטי" ובישראל תכניות "אתגר" ו"הטף" לגיל הרך, "תכנית הסייעות" לפיתוח מיומנויות חשיבה לגני הילדים ותכנית "ההעשרה האינסטרומנטאלית" לבתי הספר.

החיפוש אחרי דרכי הוראה מתאימות – תכנים ושיטות – נגזר מהנחת השוני שיש בחברה רב-תרבותית ומההשפעות שיש לשוני זה על היכולת לתפקד תפקוד מרבי ומיטבי בחברה מסוימת.

הכרה והבנה של מרכיבי השוני הזה אמורות להוות נתון שעל אנשי חינוך לקחת בחשבון בכל תכנון בתחום החינוך, בבחינת "בבואך ללמד, דע בפני מי אתה עומד", והוא בא להבטיח את הצלחת המעשה החינוכי ואת השגתן של מטרות חינוך משהחברה מציבה לעצמה.

רב תרבותיות כמטרת חינוך: "חינוך רב תרבותי" או "חינוך לריבוי תרבויות"?

רב תרבותיות – ההשתמעות הערכית

הדיון בשוני התרבותי ובהשפעותיו לא נותר בתחומי הפסיכולוגיה והחינוך בלבד.

כיוון ששוני תרבותי חופף לא אחת שוני עדתי, אתני או לאומי, נוספים לדיון ממילא היבטים ערכיים ואף חברתיים ופוליטיים. במדינות שונות עלתה סוגיית הזהות התרבותית כאחד המרכיבים של זהות קבוצות מיעוט והדרישה למימוש זכויותיהן הפוליטיות והחברתיות של אוכלוסיות אלה נכרכה בדרישה להכרה בשונות התרבותית שלהן.5

אין ספק שאירועים פוליטיים וחברתיים האיצו את העיסוק המסיבי בסוגיות הערכיות הכרוכות בשוני תרבותי ובדרכי ההתייחסות אליו ואת העיסוק ברב-תרבותיות כאל מטרה ראויה למימוש.

בישראל של שנות השבעים והשמונים נמצא לכך ביטוי במאבק על המקום שניתן לערכי תרבות כמו מוזיקה ובידור, שרקעם התרבותי שונה בעוגה הכוללת של אמצעי התקשורת, במערכת החינוך ניטש הוויכוח על תכנים מתחום הספרות וההיסטוריה, אשר ראויים או חייבים להיכלל בתכנית הלימודים המשותפת לבני עדות שונות, חילונים ודתיים, יהודים וערבים. ככלל התקבל כמוסכם שראוי לתת להם מקום וביטוי לשוני תרבותי ויש לחפש אחרי "איזונים" בתחומים שבהם לא ניתן לו ביטוי עד כה.

הכיוון הזה מוצא את ביטויו בהורדת הדגל של כור ההיתוך, שנישא ברמה עם קום המדינה בימי קליטת העלייה הגדולה, דגל זה הפך היום כמעט ל-"Politically incorrect".

דגל זה הוחלף בדגל הרב-תרבותיות, בעידוד המגוון התרבותי ובהדגשת השונות בין הגוונים. נראה כי בכך מבקשת החברה שלנו לתת ביטוי ליחסה הערכי לשוני תרבותי, ממילא נתקבלה גם הרב-תרבותיות כמטרה חינוכית ראויה, ומן הדין שנברר לעצמנו כיצד לתרגם מטרה זו לשפת המעשה.

בין "חינוך רב תרבותי" ל"חינוך לריבוי תרבויות"

אציע כאן אבחנה בין שתי משמעויות אפשריות לרב תרבותיות כמטרת חינוך:

הראשונה: לטפח/להקנות/להדגיש לבני קבוצות שונות באוכלוסיה את ערכי התרבות המאפיינים כל אחת מהן, לשם כך נתבסס על התכנים ועל אמצעי הביטוי של אותה תרבות (שפת הוראה, מקצועות נלמדים, כגון ספרות, אמנות ועוד).6 ניתן כמו כן לשלב ערכי תרבות המאפיינים קבוצות שונות אלה באלה.

השנייה: לאפשר למתחנכים להכיר מאפיינים של תרבויות שונות, להכיר בשוני תרבותי, ללמוד להתייחס לשוני זה בכבוד ובסובלנות ולכבד את האחרים המחזיקים בערכי תרבות שונים מאלה "המקובלים".

אם מילות המפתח המתייחסות למטרה הראשונה הן "להפנים את…", "להזדהות עם…", "להתקשר אל…", הרי שמילות המפתח המתייחסות למטרה השנייה הן: "להכיר", "לבחון ולהבין", "להעריך", "לכבד".

יש מעט מאוד, אם בכלל, מן המשותף בין שתי המטרות הנ"ל, וייתכן אפילו שהן לא בהכרח עולות בקנה אחד, שהרי ניתן בהחלט לאפשר "חינוך רב-תרבותי" – לטפח בקבוצות אוכלוסיה שונות ערכי תרבות שונים, מבלי לחנך עם זאת "לריבוי תרבויות" – להכרה לסובלנות ולכיבוד של שוני תרבותי.

מאידך גיסא, חינוך לריבוי תרבויות אינו מחייב בהכרח אימוץ ערכים של מגוון תרבויות. ניתן, כמובן, לגשר ולקשר בין שתי מטרות אלה, השונות מאוד זו מזו, במודע ומתוך בחירה.

את המשמעות שיש לתת לחינוך רב תרבותי כמטרת חינוך, ראוי על כל לבחון, כחלק מיעדי החינוך בישראל, וכיוון שיעדי חינוך מקורם בשיקולים ערכיים, פוליטיים, חברתיים וכלכליים, המתקיימים על רקע תקופתם, (מיכלוביץ, 2005), מן הדין לבחור במשמעות שיש לתת לחינוך רב תרבותי כיום על רקע יעדי החינוך של ישראל לעשור הזה.

בין "כור ההיתוך" לבין "תכנית הליבה"

סוגיית הרב-תרבותיות מעסיקה אותנו מאז הציפו גלי העלייה הגדולים את ישראל עם קום המדינה. מבליל התרבויות – המסורות, השפות, המנהגים ונורמות ההתנהגות ביקשו קברניטיה לצרוף, מהר ככל הניתן, אותו "נתיך תרבותי" שיעשה את קיבוץ הגלויות שנאסף כאן לעם אחד. הביטויים "כור היתוך" ו"הנחלת הלשון" נולדו על רקע זה. ההחלטה לקיים בישראל חינוך ממלכתי, חובה וחינם, נועדה ליצור כלי מתאים לשם כך, וחוק החינוך הממלכתי אשר חוקק בשנת 1953 בא לתת לממלכתיות גושפנקה פורמלית: "מטרת החינוך הממלכתי היא להשתית את החינוך היסודי במדינה על ערכי תרבות ישראל…"

ביסוס החינוך על ערכי תרבות ישראל צוין בחוק, כפי שניתן לראות, בראש מטרות החינוך, אך כפי שמציין א' ברזל (1999), הייתה בנוסח זה הבעה של משאלת לב ותקווה להיווצרות המאחד שייחד תרבות ישראלית שהייתה אז בהתהוות.

למן הימים הראשונים נעשה במערכת החינוך וגם בציבור הרחב, ניסיון לשלב מתרומתן של גלויות שונות: שירת תימן עם פולקלור חסידי, ובפריטי לבוש – חולצה שלה רקמה תימנית וחולצה עם צוארון רוסי, ובריקודי העם שלנו נכללו הדבקה, הצ'רקסיה והפולקה בצד המחול התימני. כל אלה אומצו מתרבותם של אלו שבאו מקרוב ונתפסו כשילוב ראוי ואותנטי.

אך היו גם מי שהתנגדו לכך. לדוגמה, ק'פרנקנשטיין (1961) ביקר בחריפות את ההיתלות באותם סממנים חיצוניים של תרבות ותבע מאנשי החינוך את "פיתוח החשיבה כמקור לביטחון בסיסי", וזאת כדי למנוע קיפוח תרבותי של ממש.

א'ברזל (שם) במאמר בשם "תמורות במרקם האידאולוגי של החינוך בחמישים שנות המדינה" מפרט שורה של שברים אידאולוגיים בחברה הישראלית, שכל אחד מהם תרם תרומתו לקשיים בהתהוות של "תרבות ישראל", שכן אידאלים אלה לא יכלו עוד להיות תכנים של תרבות ייחודית משותפת לכלל החברה.

הוא מונה בין אלה את הרתיעה מהצבת דגלים כמו "ציונות" ו"חלוציות" מזה ו"אחדות" ו"סולידריות" מזה, את אובדן התשתית הרוחנית שחלה בקבוצות אוכלוסיה בעקבות נטישת תכנים דתיים ומסורות, את נהייה הגוברת אחר סממני התרבות של "העולם הגדול" ואת העברת הדגש מהעמדת הכלל בראש סולם העדיפויות לדאגה כל פרט וכל קבוצה באוכלוסיה למיקומם הישגיהם ורווחתם.

אותותיהם של כל אלה מצאנו גם בחינוך, בניסיונות לעמוד בפרץ מזה ובהיסחפות בזרם מזה. עדות לכך אפשר למצוא בשורת ה"נושאים השנתיים" שהציבה המזכירות הפדגוגית למערכת החינוך במהלך כמה עשורים מ"אחדות ישראל" ו"שנת השפה העברית" ל"400 שנה לגירוש יהדות ספרד" ו"תרבות העדות", ונושאים שנבחרו עם השנים מתחומים אוניברסליים יותר ויותר: "חינוך לדמוקרטיה" "חינוך לאיכות הסביבה", "הזכות לכבוד והחובה לכבד"…

נושאים אלה ליוו תכניות חינוך מערכתיות ומקיפות כגון "חינוך לתודעה יהודית" בשנות ה-70, 7 חלופה אשר הלמה יותר את השאיפות העדכניות של החברה בישראל בתחילת שנות ה-90: תכנית "מחר תשעים ושבע" שביקשה להציב את תלמידי ישראל ואת המדינה "במקום טוב" בין מדינות העולם בעקבות וועדת הררי, ושוב: "עם ועולם – תרבות יהודית בעולם משתנה" (ועדת שנהר), ובעקבותיה, "חינוך לאזרחות ודמוקרטיה" (ועדת קרמניצר). האחרונה מבין תכניות הרפורמה המקיפות הוצעה על ידי ועדת דוברת: והיא, הגדירה תכנית ליבה במערכת החינוך, שעם מטרותיה נמנים הבטחת הבסיס ההכרחי לתפקוד נאות של כל ילד ומימוש יכולותיו בחברה שלנו בעתיד מזה, והבטחת האיכות ההכרחית של המשאב האנושי בישראל לטובת המדינה.

ועדת דוברת הייתה ערה לצורך לחנך למכנה תרבותי משותף וביקשה שמערכת החינוך "תפעל לאור ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, ותהווה תשתית לאומית שתאפשר הגשמת מטרות ערכיות, תרבותיות, חברתיות וכלכליות, לכלל ולפרט". אך באשר לסוגיית הרב תרבותיות, נראה שהם נמנעו מהצבת יעדים ברורים לחינוך בתחום זה.

מה ראוי ומה רצוי?

לית מאן דפליג שרב תרבותיות ראויה וחייבת להילקח בחשבון. היא מחייבת כל מחנך, בכל שלב חינוך, בעת בחירתם של תכנים ודרכי הוראה, של פעילויות ושיטות חינוך. אין בכך מן החידוש, גדולי המחנכים לדורותיהם כל אחד בדרכו הצביע על כך.

לדעתי יש להבחין בין "חינוך לריבוי תרבויות" לבין "חינוך רב תרבותי" ויש לשים דגש חזק על החינוך לריבוי תרבויות, קרי יש לחנך להכרה ולהבנה, לסובלנות ולמתן כבוד לשוני תרבותי. ראוי גם לשוב ולבחון את התחומים שבהם מתחייב, מכורח המציאות שלנו, חינוך רב תרבותי, כלומר יש להתייחס אל ערכי תרבות (שפה, דת ותכנים) ייחודיים, האופייניים לקבוצות שונות באוכלוסיה.

עם זאת יש לי תקווה כמוסה נוספת, שבצד הרב תרבותיות כמטרת חינוך, יופיע כמטרה גם החינוך לתרבות (ישראלית ומשותפת!) כפי שהוגדרה לעיל: "תרבות מתייחסת לתפקוד רוחני, לרגשות וביטויים, לנורמות התנהגות ולטעם… אשר מאפיינים חברה מסוימת".

אמנם, הצידוד בחיפוש אחרי המכנה המשותף אינו פופולרי כיום, ואינו עומד במבחן התקינות הפוליטית, שהרי בעולם הגדול מקובל דווקא עידוד השוני התרבותי, אבל בל נשכח: זוהי "פריבילגיה של עשירים", של אומות שבעות ימים, שכבר עיצבו את זהותן וגיבשו את תרבותן, ועתה הן פנויות להתייחס לגיווניה. ואילו אנו חווים בשעה זו שברים קשים בחברה הישראלית ומודעים להם, ועדיין דרך רבה לפנינו להתהוותה של "תרבות ישראלית"…

כיוון שמדובר, כפי שהוגדרה תרבות לעיל, "בנכסים הרוחניים, בנורמות ההתנהגות ובאורח החיים" (שם), אשר אמורים להיות משותפים לנו, ובכך לאפיין ולייחד אותנו כחברה – חברה ישראלית, נראה לי שראוי לתת ל"חינוך לתרבות המשותפת" – חינוך שיתרום לגיבושה ולחיזוקה, לפחות מקום של כבוד בצד מה שהוגדר לעיל כ"חינוך רב-תרבותי".

חינוך לתרבות משותפת מילה או שתיים על ה"איך" וה"מה" בעידן של תכנית ליבה

אשר ל"איך": בראשית דרכי כגננת, שנים לא רבות לאחר קום המדינה נזדמנתי לכנס מחנכות. בכנס למדתי מפי אחת המחנכות המובילות בחינוך בגיל הרך בעת ההיא, אסתר רבינוביץ, את מעלות הצמצום בבחירה בחומרים ואת חשיבות ההתמדה והעקביות בהבאתם בפני מתחנכים, אם מבקשים אנו לצרוף מהם נכסי צאן וברזל תרבותיים: תמיד אותם שירי חג, מתכונות קבועות לטקסים אותם סיפורים, (ולא דווקא, החדש והמתחדש או הגרסאות השונות זו מזו של קבוצות שונות!), אלה הופכים אותם ל"עממיים" ואותנטיים, ועם השנים, לחלק מ"תרבות שלנו".

כך גם באשר להקנייתם של נורמות התנהגות וערכים, אמרו זאת רבים וטובים לפניי, העקביות שבדוגמה האישית של המחנך מזה וההתמדה ביישום אותן נורמות בחיי היום-יום עם המתחנכים מזה, עשויים להפוך את אלה לאורח חיים. אשר ל"מה": את הרהורי (והסתייגויותיי) ביחס לרעיון להגדיר וליישם תכנית ליבה בחינוך בכלל ובגן הילדים בפרט העליתי במקום אחר (מיכלוביץ, 2006). כנאמר לעיל, נכון שתכנית ליבה עשויה להוות חלק מהתרבות שאנו מבקשים להנחיל לילדינ ו ולגבש לחברה בישראל, אבל זהו כאמור חלק בלבד ממה שמוגדר כתרבות!

ייתכן שדווקא בתחום החינוך לתרבות (המשותפת!) אנחנו זקוקים לבניית משהו כדוגמת תכנית הליבה: אנו זקוקים להגדרה ברורה של האמור להיות המשותף אשר עליו ניתן להוסיף, ובו ניתן לשלב את העושר הרב-תרבותי.

1. תקציר ותרגום חופשי.

אתן מוזמנות להגיב לנאמר במאמר באתר הד הגן.

2. פלורליזם כהשקפה פילוסופית מניח כי ה"מציאות" מורכבת מריבוי של ישויות ייחודיות, מריבוי של חוקים שונים לאורם מתנהלות ישויות אלה ומהויות שהן שונות זו מזו.

3. מרגרט מיד למשל, הצביעה כידוע על כך שבתרבויות מסוימות דפוס ההתפתחות הפסיכו מינית אינו כזה המוצע על ידי פרויד ודאסן הצביע על חריגה מן ההתפתחות הצפויה על פי פיאז'ה ביכולויות השימור של ילדים מתרבות אינדיאנית או אסקימוסית.

אלה יקבעו את "ההזדמנות התרבותית" (סוגי האימון והתנסויות הלמידה) שתינתן לילד, וזו תקבע למעשה את ביצועיו – את רמת תפקודו (בתחום הקוגניטיבי, החברתי והרגשי). (מיכלוביץ, 1983).

4. ראו למשל אסופת מאמרים בנושא "החסך בתרבות ויכולת הלמידה", מינקוביץ, 1978.

5. כך למשל בבלגיה, איטליה, שוויץ וקנדה. ביטוי חריף יותר לכך הוביל, אף להתפלגותן והתפרקותן של מדינות לשעבר בצ'כוסלובקיה, ברית המועצות ויוגוסלביה.

6. בארה"ב יש בתי ספר אשר מדגישים תרבות סינית והיספנית ואף מקיימים הוראה בשפות אלה, ובישראל יש תכנית לימודים ושפת הוראה שונה למגזר הערבי.

7. א' ברזל מסביר את הגורמים לכישלון התכנית כמעצבת תודעה יהודית וזהות תרבותית: "אין אדם מזדהה עם עברו אלא אם-כן הוא מזדהה קודם עם תכניו", הוא מציין את תכני התכנית ככאלה שעשוה מועדת לכישלון…