תוכן
לאחרונה גובר הרצון למסד יחסים בעלי אופי חדש בין בתי הספר להורי התלמידים. חידוש זה אמור להוביל ליותר מעורבות ושותפות של ההורים בתהליך חינוך ילדיהם, והוא נובע ממספר סיבות: א. השפעה מצטברת של ממצאי מחקר המצביעים על חשיבות הבית ותרומתו להתפתחות הילד. ב. העתקה של המאמצים שהיו ממוקדים עד כה בבית הספר או הכיתה אל משאבים מההורים והקהילה. ג. שינויים במבנה ובתפקוד המשפחה, אשר העלו את הדרישה לבחון את היכולות המשפחתיות לטפח את התפתחות הילד בבית הספר.
מתוך היכרות תיאורטית ומעשית עם מערך התפקידים בבית הספר עולה כי היועץ הוא בעל התפקיד האחראי לטיפוח הרווחה של כלל תלמידי בית הספר, כולל בראייה רחבה יותר פיתוח אסטרטגיות יעילות לקידום השותפות בין בית ספר והמשפחה.
התפיסה הרווחת כיום היא שבלי קשר להגדרתם כבתי ספר קהילתיים, בתי ספר "מצליחים" הם אלה המטפחים תקשורת טובה ומקיפה עם ההורים. להלן עמדת משרד החינוך (חוזר מנכ"ל מיוחד י"ז תשנ"ו): "מערכת החינוך רואה את ההורים כשותפים מלאים בתהליך החינוכי המתרחש בבית הספר. בהיות ההורים האפוטרופוסים החוקיים של ילדיהם מוטלת עליהם האחריות לקידומם החינוכי והחברתי האופטימאלי. מכיוון שחלק ניכר מעבודת החינוך מתרחשת בבית הספר, אין תמה שהורים מבקשים להיות מעורבים במתרחש בין תחומיו. להורי התלמידים משאבי ידע וניסיון העשויים לשפר ולהעשיר את עבודת המוסד החינוכי".
עידוד הורים לתמוך בילדיהם בבית וגיוס ההורים להתנדב ולהיות שותפים בהנהלת בית הספר הם פעילויות הנחשבות כמובילות לרמה גבוהה יותר של תוצאות לימודיות בבית הספר. תפיסה זו הולמת ממצאי מחקרים, שהדגישו כי איכות הקשרים בין הורים למורים משפרת את שיתוף הפעולה ביניהם כדי לפתח את היכולת האינטלקטואלית של הילדים.
ביניים: הורים כשותפים או כמעורבים
בבחינת הקשר בין בית הספר להורים נהוג להשתמש בשני מונחים שונים: שותפות לעומת מעורבות. החוקרת Epstein , העומדת בראש מרכז העוסק בטיפוח הקשרים בין המשפחה לבית הספר בארה"ב, מדגישה את יסוד השותפות בקשר. לדעתה, על השותפים, היינו הורים ומורים, לזהות את האינטרסים שלהם לחלוקה באחריות, ולהיות אחראים על הילדים. שותפות זו תגרום לבית הספר לקבל בצורה טובה יותר את הילדים ומשפחותיהם, ולמשפחות להדגיש את חשיבות בית הספר ולספק עזרה בחוויה הלימודית. הורים ומורים יעבירו לילדים מסר משותף, נקיטת עמדה אחידה וברורה זו תעודד את התלמידים ללמוד ולבצע משימות נוספות בבית הספר.
בדומה, ניתן לתאר את ההורים והמורים כצוות הפקה בחינוך, כשהם עובדים יחד במודע על נושאים לימודיים וחינוכיים בבית או בבית הספר, על בסיס תפיסות של חלוקה בצורכי התלמידים ומתוך כבוד להתפתחות הלימודית. חשוב לזכור כי, שיתוף הורים בעבודת בית הספר נועד לממש את זכותם הדמוקרטית לעשות כן (OECD, 1997).
המונח המקובל יותר לתיאור הקשר משפחה-בית ספר הוא מעורבות הורים. מעורבות הורים היא רב ממדית, מורכבת ממגוון התנהגויות, עמדות וציפיות הורים. חוקרים שונים בחרו להדגיש מאפיינים שונים של הורים, הקשורים להישגים בלימודים של ילדיהם. לדוגמה, החוקרים התמקדו בציפיות של ההורים מילדיהם, באמונות ובהתייחסות חיובית של ההורים ליכולות של הילדים, ובשיחות בין אימהות לילדיהן. אחרים הדגישו צדדים נוספים במעורבות הורים כמו סגנונות הורות, מערכת אמונות, מעורבות ישירה בלימודי הילד ומשאבים לימודיים שהבית יכול לספק.
Seginer (1986) מבחינה בין שני סוגים של התנהגויות הורים: התנהגויות יוצרות תנאים, שיאפשרו לילדים להצליח בלימודים, במילים אחרות, פעולות שהורים מבצעים באופן קבוע לאורך זמן ללא קשר למצב רגעי של הילד בבית הספר; והתנהגויות נענות, כתגובה לאירוע או למידע הקשורים להישגים לימודיים או התנהגותו של הילד.
כיום מקובל להצביע על שני בסיסים עיקריים למעורבות הורים: מעורבות הורים ממוקדת בית, המורכבת מפעילויות חינוכיות של ההורים, שמטרתן לקדם את הישגיו הלימודיים של הילד בשלושה תחומים: קוגניטיבי, מוטיבציוני והתנהגותי. ומעורבות ממוקדת בית הספר – נקשרת לפעילויות חוץ לימודיות, כמו סיוע במסגרת בית הספר בהיבטים לימודיים, חברתיים, ארגוניים או אחזקה (Seginer, 2006).
ביניים: מעורבות תורמת להישגים
להתעניינות הגוברת במעורבות הורים יש שורשים במחקרים הרבים שנערכים בעולם. אלה מצביעים על קשרים ישירים חיוביים בין מעורבות הורים לתפקוד הילד בבית הספר, הן בהיבט האקדמי (הנמדד בהישגים, בציונים) והן בהיבטים הרגשיים חברתיים (הסתגלות התלמידים לבית הספר ותחושת הרווחה הנפשית). קשרים אלו נמצאו באופן עקבי, והם חוצים הבדלים אתניים, מין וגיל.
מחקרים אחרים הצביעו על משתנים מתווכים בין מעורבות הורים לבין הישגים בלימודים. כאלה הם הממצאים על המשתנים, שהם הסתגלות חברתית ורגשית של מתבגרים צעירים (Wentzel, 1994), ומשתני מוטיבציה ללימודים ותפיסת עצמית (Paulson & Rothlisberg, 2001) כמשתנים המתווכים בין התנהגויות הורים לבין הישגי הילדים.
כאן המקום להזכיר את הירידה המדווחת במידת מעורבות הורים בחטיבת הביניים. ירידה זו קשורה הן ברמה הגבוהה יחסית של הדרישות הלימודיות, שמקשה על רוב ההורים להיות מעורבים על ידי עזרה בלימודים, והן בתהליכים התפתחותיים בהתבגרות הצעירה ושאיפת המתבגרים לעצמאות מהוריהם. למרות הדיווחים על ירידה במעורבות הורים במעבר לחטיבת הביניים, התנהגויות הורים נמצאו כמסייעות להסתגלות רגשית ולהצלחות אקדמיות גם בקרב מתבגרים צעירים (Wentzel, 1994; Eccels & Harold,1996,Trusty, 1999)
במחקר שנערך בארץ בקרב תלמידי כיתות ז' והוריהם, במעבר לחטיבת הביניים, נמצאו קשרים חיוביים בין מעורבות הורים ממוקדת בית לבין הערכה עצמית והישגים בלימודים, וקשר שלילי בין מעורבות כשמתעוררת בעיה על פי דיווחי האם, לבין הערכה עצמית בית ספרית. דוגמה: "כשהמורה נותן לילדי ציון שלא הגיע לו, אני מיד מתקשרת או הולכת לבית הספר לדבר עם המורה". במילים אחרות, מעורבות גבוהה של אמהות כשמתעוררת בעיה קשורה להערכה עצמית בית ספרית נמוכה של ילדיהן. היינו, מעורבות שמתגייסת רק כאשר יש בעיה אינה מחזקת את ההערכה העצמית של הילדים (קפלן תורן, 2004).
ביניים: מניתוק למעורבות
הקשר בין בית הספר להורים בישראל משקף תהליך היסטורי, שראשיתו בתקופה שקדמה להקמת המדינה, כאשר מערכת החינוך הושתתה על שלושה זרמים עיקריים ("הזרם הכללי", "זרם העובדים" ו "זרם המזרחי"). בתקופה זו יכלו ההורים לבחור בעצמם את בית הספר על-פי נטיותיהם והשקפותיהם. דפוס הקשרים בין בית הספר להורים היה דו-סטרי, חיובי בדרך כלל, ולעיתים מאופיין במעורבות רבה (צמרת, 1997).
לאחר הקמת המדינה התקבל חוק החינוך הממלכתי (תשי"ג, 1953), שנועד לענות על הצורך של יצירת מערכת חינוך אחידה שתשמור על עקרון השוויון. בעקבות החלת החוק צומצמה יכולת הבחירה של ההורים, והניתוק בין בית הספר להורים נתפס כמוצדק אידיאולוגית, והיה מוצהר ובולט. בית הספר שאף למלא תפקיד בלעדי בחינוך ילדים, ואף הלך והתמקד בעיקר בחומר הלימוד האקדמי (שחר, 1992). בשנות השישים הוכרזה הרפורמה בחינוך והופעלה תוכנית האינטגרציה. ההחלטה על הרפורמה סימלה את הניתוק בין בית הספר להורים, שמעורבותם הצטמצמה בתקופה זו לדאגה בתחום התנאים הפיזיים של בית הספר בלבד.
בשנות השמונים, על רקע מודעות גדולה יותר בארץ ובעולם כולו להיבטים הקהילתיים, נחלץ משרד החינוך לתכנון מדיניות שתחזק את הקשר בין בית הספר להורים (ראו חוזר מנכ"ל מיוחד י"ז תשנ"ו). במקביל, גם אצל ההורים חלה נכונות רבה יותר למעורבות. קמו בתי ספר קהילתיים, ובלחץ ההורים נוסדו בתי ספר שהתמקדו בתכנים ייחודיים או חרתו על דגלם אידיאולוגיה או שיטת הוראה ניסויית. בבתי ספר אלו ניצלו ההורים את זכותם החוקית לקבוע 25% מתכנית הלימודים (ראו חוזר מנכ"ל מיוחד י"ז תשנ"ו עמ' 14 סעיף ה'). אולם למרות המגמה הכללית, בתי ספר אלה הם עדיין מיעוט, יחסית לשאר בתי הספר.
בסיכום, בשנות ה-90 חל שינוי במערכת החינוך. באופן רשמי, ההורים נתפסו כשותפים בתהליך החינוכי המתרחש בבית הספר, זאת מתוך הכרה שלהורי התלמידים יש משאבי ידע וניסיון העשויים לשפר ולהעשיר את עבודת המוסד החינוכי. במקביל, ההתבססות הכלכלית חברתית של ציבור ההורים, המודעות ההולכת וגוברת לזכויות הפרט ורצון ההורים להשפיע על חינוך ילדיהם והתחזקות מגמת הביזור המאפשרת לרשויות המקומיות להשפיע על המתרחש בבית הספר, עודדו את הקשר בין בית הספר למשפחה.
ניצנים ראשונים להתעניינות בקשר הורים-בית הספר גם בקרב הרשות המחוקקת, ניתן למצוא בסקירות שנערכו בידי מרכז המחקר והמידע של הכנסת, לבקשת חברי כנסת בנושאים: זכויות ההורים בעניינים הנוגעים לחינוך ורווחת ילדיהם (2002), והסדרת מעמד ההורים במערכת החינוך (2004).
ביניים: מי יקדם את השינוי?
כאן המקום לשאול בידי מי האחריות לטפח ולעודד מעורבות הורים? בעניין היוזמה והאחריות למעורבות הורים קיימות שתי גישות. הראשונה טוענת כי ההחלטה היא בידי ההורים. לדעת Ames, de Stephano, Watkins, & Sheldon,(1995) הנטייה של הורים להיות מעורבים קשורה בשלושה גורמים: תחושת חוללות עצמית self efficacy) ) של ההורים, הווה אומר, האמונה של ההורים שהם מסוגלים לפעול ולהשפיע באופן חיובי על ההישגים של ילדיהם בבית הספר, תפיסת ההורים את הילד, ועמדותיהם כלפי בית הספר. הגישה השניה טוענת שההחלטה היא בידי בית הספר והצוות. לדעת Epstein (1995), בית הספר יכול לקבל החלטה לנהל מגעים וקשרים מעטים או רבים עם המשפחה והקהילה במטרה לקרב את שלושת השותפים לעשייה החינוכית היינו, הורים, מורים והקהילה.
בספרו Parent, Student and Teacher Collaboration: The Power of Three (שיתוף פעולה הורה, תלמיד ומורה: העוצמה של השלישייה) מתאר Coleman (1998) את הקשרים וההשפעה של שלושת השחקנים _ המורה, התלמיד וההורים _ על המערכת הכיתתית. לדעתו כל שותף בשלישייה מגבש עמדות וערכים בתחומי ההוראה והלמידה ומביא אותם אל המפגש הכיתתי (ראה תרשים 1).
בתפיסה זו בולטת מרכזיותו של בית הספר בעידוד, טיפוח ונקיטת יוזמה לפעולות שיאפשרו מעורבות הורים. למעשה, נדרש מהצוות החינוכי לבחון מחדש כיצד הם יכולים למסד מערכת יחסים של מעורבות ושותפות עם התלמידים ומשפחותיהם במטרה לשפר את ההתפתחות הרגשית, קוגניטיבית של התלמיד ואת הישגיו הלימודיים. כחלק מהצוות החינוכי יוכלו היועצים החינוכיים להוביל ולהשפיע על החברה, התרבות והמדיניות של בית הספר, במטרה לחזק את היחסים בין בית הספר והמשפחה.
ביניים: מי צריך יועץ חינוכי?
הפעלת יועץ החינוכי כתפקיד מוגדר בבית הספר החלה בישראל עוד לפני הקמת חטיבות הביניים. אולם עם ההחלטה על הרפורמה במערכת החינוך (1968) והקמת חטיבות הביניים, הוגדר התפקיד והתמסד כחלק מתקן המורים המקובל בחטיבות. תחילתו של התפקיד בצורך להכין את הילדים לעולם העבודה. בשלב מאוחר יותר נתבקשו היועצים לסייע לתלמידים להסתגל לאווירת בית הספר, ולבסוף הורחבה הדרישה גם לדאגה לתחושת הרווחה של התלמידים.
בעקבות מדיניות הרפורמה במבנה מערכת החינוך והקמתן של חטיבות הביניים תוך מגמה ליצור הטרוגניות, ובעקבות פתיחת שערי בתי הספר התיכוניים לרוב המכריע של בוגרי חטיבות הביניים, והתהליכים הנמרצים למנוע נשירת תלמידים מהחינוך העל יסודי, הורחבה תפיסת האחריות של מערכת החינוך כלפי הפרט. זאת תוך אימוץ תפיסות הומניסטיות הנוגעות לעולמו של התלמיד מבחינה פיזית, קוגניטיבית ורגשית.
בהתאם, חלה עלייה במספר העוסקים בייעוץ. כיום היועצים החינוכיים עובדים עם מספר גדל של תלמידים ומסייעים להם בטווח רחב של נושאים לימודיים, קריירה, תחומים אישיים וחברתיים. בנוסף היועצים ערים היום לחוליים חדשים של החברה הבאים לידי ביטוי אצל הילדים בחוסר מוכנות ללימודים ורגשות שליליים כמו כעס, אלימות, דיכאון ופחד, המשפיעים באופן שלילי על יכולת ההצלחה בלימודים. זאת ועוד, אוכלוסיית התלמידים בחטיבות היא קבוצה הטרוגנית יותר מבעבר בהישגיה ובמוצאה המעמדי והאתני. הצורך להתמודד עם הוראתה וחינוכה של אוכלוסיית תלמידים הטרוגנית מציב אתגר חדש בפני הצוות החינוכי והיועץ החינוכי.
במהלך השנים הצטברו על סדר יומם של יועצי בית הספר תפקידים רבים, אותם מצפים מהם לבצע. לדוגמה: ייעוץ פסיכולוגי חינוכי, היוועצות עם המבוגר המשמעותי מבחינת התלמיד, ריכוז ותיאום של הצוות הבין-מקצועי, הדרכה והכוונת תלמידים במעברים, תכנון וביצוע של תוכניות התפתחותיות, וייעוץ לבית הספר כמערכת (לזובסקי ובכר 1999). לצד רשימה ארוכה זו של תפקידים המצופים מן היועץ החינוכי, יש לציין את השינויים שחלו בדגשים במקצוע הייעוץ החינוכי בארץ ובעולם, משנות ה- 60 ועד היום. שינויים אלה מאופיינים בהגדרות חדשות ומשתנות של הלקוח העיקרי של היועץ במוסד החינוכי.
התמורה העיקרית מסמנת את המעבר מהדגש בטיפול הישיר בתלמיד כפרט, אל ההתייחסות לבית הספר כארגון וסביבה המשליכים על כלל התלמידים.
ביניים: היועץ החינוכי במבט אל העתיד
כיוונים תיאורטיים חדשים במחקר ועשייה של היועץ החינוכי מצביעים על הצורך בשינוי בתפיסות בייעוץ החינוכי. שינויים אלה דורשים מהיועצים החינוכיים להעביר את מוקד העשייה שלהם מתפקידים טיפוליים, מתן תגובה או מענה לצרכים חינוכיים לתפקידים יותר מניעתיים ומערכתיים. למעשה, הציפייה היא שהיועץ החינוכי ייקח על עצמו את תפקיד המנהיג והיוזם. המפתח למעבר לקראת תפקידי מניעה ויוזמה כולל את הצעדים הבאים: היועץ החינוכי יהיה 1. בעל עמדה מגובשת לגבי אמונות, עמדות, ערכים ופעולות במדיניות בית הספר. 2. חלק בלתי נפרד מהרפורמה שמתרחשת בבתי הספר. 3. יתמקד ברווחתם של כל התלמידים ולא רק באלו שמגיעים לייעוץ.
הכלים העיקריים לשינוי בתפקוד של היועץ החינוכי, כפי שהוצגו בכנס אגודת היועצים בישראל קיץ 2006 על ידי Blustein, כללו את התחומים הבאים: פיתוח תוכניות הדרכה – היועץ יוביל שימוש בתוכניות פסיכו-חינוכיות להקניית מיומנויות שיסייעו להצלחת כלל התלמידים בבית הספר. עיבוד תוכניות אישיות – פעילויות ייעוציות מסורתיות הקשורות בפרט. מתן שירותים בתגובה לאירוע או דרישה – תוכניות ייעוציות שוטפות ליחידים וקבוצות, ייעוץ בעת משבר, כשמרבית הזמן בתחום ייעוצי זה יוקדש לפעילות מניעה. תמיכה מערכתית – זהו החלק העיקרי במאמצים שישקיע היועץ החינוכי לקראת שינוי. משימה זו כוללת: סיוע בהתפתחות המקצועית של הצוות החינוכי ומורי בית הספר, קידום וטיפוח ההיוועצות עם מורים והורים, שימת דגש על שיתוף ועבודת צוות עם המורים, בין המורים לבין עצמם, עם המשפחה והקהילה, ניהול תוכניות חינוכיות ומנהיגות בהתפתחות מקצוע החינוך.
ביניים: מומחה יחיד או מומחיות משותפת
בקשר של טיפוח הקשרים בין בית הספר למשפחה, אציין כי לצד התמורות בתיאוריות הפסיכולוגיות והייעוציות, שתרמו לא מעט להגדרת מוקדי העיסוק של היועצים החינוכיים ואנשי בריאות הנפש האחרים בבית הספר, ולאור תפיסות עכשוויות אודות המוסד החינוכי והתרבות הארגונית שלו, המכוונת את היועץ החינוכי אל לקוחות נוספים מעבר לתלמידים, ולראייה מערכתית רחבה יותר של שדה החינוך, חשוב להזכיר את השינויים שחלו בקרב ההורים.
כוחם של ההורים בבית הספר התעצם. מעורבותם, ויש יגידו התערבותם של ההורים, מכוונים את היועצים לשמש לא פעם כמתווכים דו-כיווניים בין המתרחש במוסד עצמו עם התלמיד (הכיתה) לבין הנעשה במשפחה (הקהילה). להבדיל מתפקידם המסורתי של היועצים, שתפסו את המשפחות של התלמיד כמוקד לטיפול או תמיכה או לקוח להיוועצות, עתה, עליהם לבחון את ההורים לא כבודדים, אלא כקבוצה המשתתפת בצורה ערנית במערך יחסי הכוחות המיקרופוליטיים בין כותלי בית הספר (Blase, 1991).
לתפקיד חדש זה של היועץ כמנהיג ומוביל לחיזוק הקשר בין בית הספר והמשפחה מספר פנים. כיוון אחד הוא טיפוח וחיזוק הקשרים שיש למשפחה עם אנשי החינוך כדי להגדיל את המשאבים האפשריים לקידום לימודי הילד. על פי מודל זה תפקידו של היועץ החינוכי הוא "מומחה יחיד או בעל סמכות", אשר מעריך את צורכי התלמיד, מגדיר קשיים או בעיות שדורשים תשומת לב, מחליט על סוג פעילות או פתרון דרוש וקובע כיצד תלמידים ומשפחותיהם יהיו מעורבים. כיוון אחר, מבקש לטפח את השותפות בקשר בין בית הספר והמשפחה. על פי מודל זה, מדובר למעשה ב"מומחיות משותפת". אנשי החינוך ובכללם היועץ החינוכי עובדים עם התלמידים ומשפחותיהם יחד כדי לזהות משאבים לפעולה לפתרון בעיות של התלמידים וטיפוח הישגיהם הלימודיים (Amatea, Daniels, Bringman and Vandiver, 2004).
משתמע מכך, שהתפיסה המובילה כיום היא ראיית ההורים כשותפים. בדומה לדגמים העוסקים בשיתוף אזרחים (וקסמן ובלאנדר, 2002) גם במערכת החינוך ניתן להצביע על מודלים שונים של שותפות, הנבדלים זה מזה באופי המיסוד שלהם. למשל, מודל שותפות חד פעמי של ההורים בהקמת ספריה, כתיבת אמנה בית ספרית וארגון אירוע, או שותפות קבועה של ההורים בבחינת מדיניות בית הספר ובמעקב אחרי תוכניות שמתקיימות בבית הספר. אפשר להצביע גם על תפיסה שונה של מטרות התהליך. מנקודת מבטם של ההורים, השיתוף מבטא את שאיפתם להיות מעורבים, בעלי ידע ובעלי תפקיד פעיל בתהליך קבלת ההחלטות המעצבות את סביבת חייו של ילדם. מצד בית הספר, השיתוף מצטייר כאמצעי להתמודד עם חולשות של המוסד החינוכי.
ממד נוסף בפרויקט השיתוף הוא סוגיית ההשתתפות דהיינו, מי משתתף (ראה תרשים 2)? מודל שיתוף יכול להיות מושתת על השתתפות רחבה, הפתוחה ומזמנת את כלל ההורים, או השתתפות נציגותית, לדוגמא, ועדי ההורים. בהקשר זה יש לבחון גם את רמת השותפות. מחקרים הראו שגם ב"בתי ספר משתפים" אחוז ההורים הפעילים זעום. כך, שיתוף בקביעת מדיניות ותהליכים מרכזיים בבית הספר חל על קבוצה קטנה בלבד (שפירא וגולדרינג, 1990).
לסיכום, תכליתו של השיתוף בבית הספר, לטפח אפיקי תקשורת בין בית הספר להורים וליצור פורום לדיון, אשר יאפשר למורים ולהורים לבטא עמדות, השקפות ואינטרסים ולהשתתף בקביעת המדיניות. היועץ החינוכי, דמות וסמכות מקצועית אשר בקי ברזי מערכת החינוך ובית הספר בו הוא עובד, ובו בזמן ער ורגיש לצורכי התלמידים וההורים, יוכל לפתח ולהוביל תוכניות שיקנו מיומנויות של הידברות בין השותפים, ולסייע בהרחבת מגוון ערוצי התקשורת בין המורים, ההורים והתלמידים.
