תוכן
"הייתה בכיתה שלנו ילדה אחת חמודה. באחד השיעורים שלחתי לה פתק. כתבתי בו שהיא מוצאת חן בעיניי והצעתי לה חברות. המורה תפסה את הפתק וקראה אותו בפני הכיתה…
הפכתי לבדיחת היום. אני זוכר, כאילו זה קרה אתמול, איך צחקו עליי; רציתי שהאדמה תבלע אותי. קשה לי לתאר מה אני מרגיש – עד היום – כשאני נזכר באירוע הזה. אני כל כך שונא אותה; הרבה פעמים פינטזתי איך אני פוגש את המורה הזאת ברחוב ופשוט מחטיף לה סטירה."
האם יש קשר בין זיכרון רחוק זה מבית הספר היסודי לבין העובדה שהמטופל שישב מולי, גבר בגיל העמידה, חש תסכול ואכזבה מחייו וחוסר הגשמה עצמית? האם יש בחוויה המשפילה והמסרסת שהוא מתאר בעוצמה רגשית כה רבה כדי להסביר איך גבר אינטליגנטי מאד ומוכשר, מתאר את חייו כשרשרת של יוזמות בתחומים חשובים שנכשלות בזו אחר זו?
זו דוגמה אחת מני רבות של זיכרונות מבית הספר שכתבו אנשים מבוגרים בשלב ההתחלתי של פסיכותרפיה. כתיבת זיכרונות ילדות בתחילת טיפול הינה כלי אבחוני וטיפולי המשמש הן כמבחן השלכתי לתיאור אישיותי והן ככלי לקביעת המוקד להתערבות הטיפולית. ניתוח זיכרונות, הן מבחינת תוכנם והן מבחינת ניסוחם, יכול לספק תובנות חשובות לתהליך הטיפולי.
המטופלים התבקשו, בתחילת הטיפול, לכתוב בפירוט שישה זיכרונות ילדות משמעותיים, תוך הדגשת התחושות הזכורות. אף שהם הונחו לכתוב זיכרונות מוקדמים ככל האפשר, ללא הכוונה כלשהי, כ-20% מן הזיכרונות היו קשורים לחוויות מבית הספר. חוויות בית ספר, דוגמת זו שתוארה לעיל, נהפכות לעיתים לחוט מקשר מרכזי בטיפול. נראה שהשלכותיהן הנפשיות אינן פחותות מאלה של חוויות ילדות אחרות הקשורות לתכנים המסורתיים (הקשרים המשפחתיים). התרשמות זו, הנתמכת על ידי עוצמת הרגש הנקשר לזיכרונות אלה, מעוררת כמה שאלות: מנקודת מבט פסיכודינמית – מהו משקלן של חוויות אלה בעיצוב האישיות המתפתחת? מהו ערכן האבחוני והטיפולי? ומנקודת מבט פדגוגית – מה נחרת בזיכרונם של אנשים משנות בית הספר הרבות? מהו חלקו של המרכיב הנפשי בחוויה הבית-ספרית?
במשך שנים התעניינו המטפלים והחוקרים בחוויות הילדות מגיל טרום בית ספר יותר מאשר בחוויות מגיל מאוחר יותר. הדגש הושם בזיכרונות מגיל מוקדם, וליחסים המשפחתיים יוחסה השפעה מכרעת על ההתפתחות הנפשית. נטייה זו גרמה להחמצה של מידע חשוב בתחום האבחוני והטיפולי מתקופות חיים מאוחרות יותר ומסביבות חוץ-משפחתיות. זיכרונות מבית הספר, כפי שראינו, יכולים לשמש כלי השלכתי ולהרחיב את התמונה האישיותית. בזכות היתרונות ההתפתחותיים של גיל בית הספר, ניתן לקבל מתקופה זו זיכרונות מפורטים ואמינים יותר. מכיוון שבית הספר מייצג את העולם החיצון, ניתן להתייחס לזיכרונות מסביבה זו כאל השתקפות של תפיסת מקומו של הפרט בחברה ושל האופן שבו הוא פועל בתוכה. כך ניתן ללמוד על סגנון חייו,
על יחסי עצמי-זולת-עולם שהוא הפנים ועוד. כפי שניתן להתרשם מהדוגמות שהוצגו, זיכרונות מבית הספר יכולים להוות חיזוק ותמיכה במישור האבחוני – לשקף צרכים מרכזיים; לחדד קונפליקט לא פתור, דפוסים מופנמים של יחסים בין-אישיים, מטרות לא מושגות וכדומה; וכן להעיד על השפעות משמעותיות ולעיתים מרחיקות לכת של אירועים, חד-פעמיים או חוזרים, שהתרחשו במרחב הבית-ספרי על נפשם של התלמידים, על התנהגותם, על דימוים העצמי, על תפיסת עולמם ועל מערכות היחסים שפיתחו. ככאלה, הם יכולים להעיד על חוויה מכוננת/מעצבת (טראומתית או בונה) או על חוויה שחוללה שינוי או היוותה נקודת מפנה בחיים. העוצמה הרגשית והחיות שבהן תוארו רבים מהזיכרונות, למרות השנים הרבות שעברו, מרמזות כי זיכרונות אלה עונים על ההגדרה "זיכרונות המגדירים את העצמי'". משפטי קישור דוגמת "מאותו יום", "מאז אותו מקרה", "מאז קשה לי" וכדומה הופיעו פעמים רבות בזיכרונות. ניסוח זה מעיד כי המספרים עצמם מציינים את האירוע בתודעתם כאירוע משמעותי שעיצב את תפיסתם לשנים רבות. הדבר בולט בחוויות הקשורות לפגיעה נרקיסיסטית, בעיקר בסיטואציות של השפלה וכישלון.
המחקר השיטתי בתחום החינוכי צומצם במשך זמן רב להיבט הלימודי, תוך הזנחת ההיבטים הנפשיים. ההתייחסות למשתנים אישיותיים ורגשיים מרחיבה את התמונה של החוויה הבית-ספרית. יותר ויותר חוקרים ואנשי חינוך החלו להתייחס לחוויית הלמידה כאל חוויה כוללנית, שבה היבטים קוגניטיביים-אינטלקטואליים קשורים באופן הדוק ובלתי-ניתן להפרדה להיבטים רגשיים ואישיותיים. מעבר לכך, התייחסות להיבטים הרגשיים דרך החוויה הסובייקטיבית הפנומנולוגית של התלמידים, ולא רק מנקודת מבטם של המורים, ובפרט דרך שימוש בזיכרונות בית ספר של אנשים מבוגרים, עשויה לתרום רבות לפיתוח פדגוגיה חיובית – לשיפור ההוראה והדינמיקה הבית-ספרית.
המיפוי התמטי העלה שרוב חוויות בית הספר שהוזכרו, הן על ידי הגברים והן על ידי הנשים, היו שליליות. מתוך התמות הרגשיות שמופו עולה פגיעה בצרכים בסיסיים, כגון השתייכות חברתית, ביטחון, הכרה ותשומת לב (הן מצד מבוגרים והן מצד חברים), יחס מכבד והוגן, וקשר אישי עם המורה.
העובדה שהזיכרונות מתוארים בהקשר של אמוציות שליליות מחייבת התייחסות. ממצא זה, אם מקבלים אותו כפשוטו, יש בו אמירה משמעותית מאוד על אופי החוויות של תלמידי בית הספר, אשר יוצרות מוקדי כאב וצלקות רגשיות שהשפעתם ארוכת-שנים. כאמור, חוויות אלה מטלטלות לעיתים את הארגון הנפשי הקיים ומהוות נקודות מפנה בכך שהן יוצרות שינויים תפיסתיים והתנהגותיים בלתי-הפיכים. לממצאים אלה יש השלכות חשובות על הכשרתם של מורים ועל הצורך לחדד את מודעותם לעוצמת ההשפעה המעצבת הנתונה בידיהם ועל תפקידם ההורי-הטיפולי כמגנים, תומכים ומכילים. ניתן לראות כאן, למשל, את תפקיד המערכת החינוכית בהגנה על תלמידים מפני פגיעה, הן פיזית והן נפשית, במתן סיוע לתלמידים בהתמודדות עם כישלון ובהשתלבות חברתית, ובעיקר בהימנעות מתגובות מביישות ומשפילות.
אך האם המשמעות של תוצאות המיפוי היא שזו החוויה הבית-ספרית השלטת? לא בהכרח. הסברים אפשריים לריבוי התמות השליליות נובעים מכך שהניתוח נעשה על מדגם של אנשים שהגיעו לטיפול פסיכולוגי. הסבר אפשרי אחד הנובע מהסיטואציה הטיפולית הוא שמדובר באנשים שחווים מצוקה עכשווית ואשר ממוקדים בכאב שלהם. הסיטואציה הטיפולית, מעצם טבעה, טעונה מאוד מבחינה רגשית. היא מעלה למודעות רגשות כואבים, קונפליקטים לא פתורים, צרכים לא מסופקים, בעיות במערכות יחסים וכדומה. כמו כן, מנקודת מבט אדלריאנית ניתן לטעון שהמטופלים נוטים להתמקד בזיכרונות הקשורים לקשיים העכשוויים שהביאו אותם לטיפול, וכך לכוון את הטיפול אל בעיות אלה. לעומת זה ניתן לטעון שהתנסויות מוקדמות אלה הן אחד הגורמים שהביאו אנשים אלה לטיפול מלכתחילה. מכאן, כדי לעמוד על מלוא משמעותם של הממצאים הנוכחיים, חשוב לנתח זיכרונות בית ספר של אנשים מבוגרים לא בסיטואציה טיפולית.
הבדלי המגדר בעייתיים יותר לפרשנות, בין היתר משום שהחומר ששימש למיפוי התמטי לא יועד מלכתחילה לביצוע ניתוחים כמותיים (כך, למשל, יש הבדל ניכר בגודל המדגמים), אולם הנתונים מספקים בכל זאת חומר למחשבה. ברוב הקטגוריות התמטיות לא נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין גברים ונשים. עם זה, עלו במיפוי כמה נקודות מעניינות. אחת מהן היא ריבוי חוויות ההשפלה והעלבון בקרב הנשים, בהשוואה לגברים (אצל הגברים עלתה רק חוויית השפלה אחת; אצל הנשים – 19). האם פירוש הדבר שבנות אכן מושפלות יותר בבית הספר או שהדבר משקף דימוי עצמי נמוך של נשים בשל פגיעותן החברתית, וזיכרונות אלה משקפים מיצב אישי-חברתי זה? נקודה נוספת היא שאצל הנשים, לעומת הגברים נמצא מיעוט בולט של חוויות של קרבה או קשר אישי עם מורה. הבדל נמצא בהקשר של חוויות כישלון – אצל הנשים הן מתקשרות למטלות לימודיות, ואילו אצל הגברים הן מתקשרות לסיטואציות של תחרות פיזית. ייתכן שהדבר מבטא התייחסות מגדרית שונה להישגיות ולהצלחה, כאשר אצל הבנים הצלחה או כישלון נתפסים בעיקר בהקשר חברתי-תחרותי, ואילו אצל הבנות הם נתפסים בהקשר תואמני (קונפורמי) יותר – הצורך לרצות את ההורים או את המערכת ולהצליח בלימודים. כאמור, קשה להגיע למסקנות ממדגם זה, אך ההבדלים שנמצאו וההדגשים השונים שעלו מזמינים מחקר נוסף שיבדוק את החותם הרגשי שחוויית בית הספר מטביעה על נשים וגברים.
אך האם ניתן להסיק בכלל מסקנות על המציאות הבית-ספרית ועל השפעתה המעצבת, ואף להמליץ על שינויים מערכתיים, על סמך זיכרונות שאולי אינם אלא סיפורים אישיים המבטאים רק דינמיקה נפשית אישית שעלתה בסיטואציה טיפולית?
ברוח גישתם של ברון, פילמר ואחרים שהוזכרו, ניתן לומר שאין סתירה בין היות הזיכרון מטפורה למצב נפשי לבין התרחשותם במציאות של האירועים המתוארים, גם אם הם נחווים ומתוארים כמובן מנקודת מבט סובייקטיבית סלקטיבית. כמו כן היכולת למצוא תמות אופייניות, חוויות שחוזרות על עצמן, מאפשרת זיהוי של תופעות מעבר לחוויה האישית ולמשמעותה הפסיכולוגית. כאן יתרונו של הניתוח הכמותי, שיכול להראות עד כמה הזיכרונות – מעבר לפרשנות האישית הנרטיבית שלהם והשימוש בהם כמבחנים השלכתיים – אכן מייצגים מציאות. סרסון (Sarason, 1993) מודע לבעייתיות והיטיב לנסח זאת: "אני מודע לטיעונים נגד שימוש בהתנסות אישית כדי להוכיח משהו כבסיס להמלצות על מדיניות. אך מה אם יש סוגים מסוימים של התנסות אישית שהינם כה כלליים, כה חזקים, כה חשובים, שאי-אפר לבטלם על בסיס של סובייקטיביות?" (שם, ע' 10).
מתוך תפיסה זו ולנוכח תוצאות המיפוי ניתן לראות את יתרונות השימוש בזיכרונות בית ספר ואת החשיבות של מחקר שיטתי של זיכרונות כאלה לא רק בסיטואציה טיפולית. מעניין לבדוק עד כמה אנשים רואים חוויות מבית ספר כאירועים שהשפיעו על חייהם בהשוואה לאירועים מתקופות אחרות, ואילו חוויות בית ספר משפיעות באופן מיוחד. זיכרונות חוזרים של חוויה חזקה יכולים לשמש מראה שתשקף את המציאות הבית-ספרית ואת תפקוד המערכת.
נושא זה מקבל משנה חשיבות באווירה הקיימת בארץ בשנים האחרונות בשל הדירוג הבין-לאומי הנמוך של הישגי התלמידים הישראלים. נראה שנתונים אלה יוצרים לחץ על המערכת החינוכית להתמקד בהיבט הלימודי. מבלי להמעיט בחשיבותם של ההישגים הלימודיים, באווירה זו נראה שיש חשיבות מיוחדת להתייחסות להיבטים הרגשיים-החברתיים של התלמידים ושל חוויית בית הספר. כפי שניתן לראות מהזיכרונות שנכתבו, מצוקה נפשית, פגיעות ומוטרדות פוגעות בתפקוד הכללי של התלמידים בתקופת הלימודים, ואף שנים רבות אחר כך. חשוב לכן להיזהר ולא לשכוח את האדם שמאחורי התלמיד.
"הייתה בכיתה שלנו ילדה אחת חמודה. באחד השיעורים שלחתי לה פתק. כתבתי בו שהיא מוצאת חן בעיניי והצעתי לה חברות. המורה לא שמה לב לפתק, או ששמה לב אבל התעלמה. ראיתי שהילדה הציצה בפתק, הסתכלה אליי וחייכה…"
עד כמה היו חייו של גבר זה מתגלגלים אחרת אילו כך הסתיימה יוזמתו?
