תוכן
במהלך העשורים האחרונים התרחבה מאוד הבנתנו אודות השורשים של התנהגות חברתית של ילדים וההשפעה של התנהגויות אלה על התפתחותם. התנהגויות של שיתוף פעולה ותוקפנות צומחות במהלך הילדות, פרי של רצון לפתח יחסים בין=אישיים. יחסים אלה מספקים לילדים הזדמנות ראשונה במעלה של התנסות כיצד לנהל סכסוכים וכיצד ליצור יחסים של קירבה. תוקפנות ושיתוף פעולה הן שתי דרכים כיצד להתמודד עם קונפליקטים נורמליים שמתרחשים לעתים קרובות בין ילדים צעירים. המקור להתנהגויות אלה הוא ביחסים המשפחתיים, אך הן מעוצבות גם בגן-הילדים ובחברת הילדים בשעות הפנאי, בתגובה לציפיות ולערכים של המבוגרים וגם בהתאם לגורמים הסביבתיים. את אלה נבחן באמצעות תיאוריית הלמידה החברתית (Social Learning Theory) ובעזרתה נגדיר עקרונות שעל=פיהם צריכים ההורים והגננת לנהוג כדי לעצב התנהגות לא תוקפנית ולעודד פתרון סכסוכים בדרכי שלום. בשונה מגישות אחרות, שמסבירות את מקורה של התנהגות תוקפנית בגורמים ביולוגיים או מתארות פגיעה בזולת כתוצאה מדחף ומתסכול, בחרנו בתיאוריית הלמידה החברתית כדי להמחיש עד כמה התנהגות תוקפנית היא תופעה נלמדת שאפשר ל"עודדה" אבל גם לצמצם ולמזער את התרחשותה. הפסיכולוג החברתי קורט לוין טען ש"אין דבר יותר פראקטי מתיאוריה טובה". ננסה להציע עקרונות מעשיים, מעין תכנית למידה לצמצום אלימות, אבל ראשית נסביר בקצרה את התיאוריה.
תיאוריית הלמידה החברתית
תיאוריית הלמידה החברתית עוסקת במערכת היחסים שבין בני=אדם. היא פותחה על=ידי אלברט בנדורה, פסיכולוג חברתי מאוניברסיטת סטנפורד בקליפורניה, אשר ביסס אותה על יסודות הגישה ההתנהגותית (ביהביוריסטית). כזכור, הגישה ההתנהגותית מחפשת את הקשר שנוצר כאשר מתקיימת סמיכות של אירועים. לדוגמה, כשאדם קונה כרטיס פיס וזוכה אפילו בסכום קטן, הזכייה תעודד אותו לרכוש עוד ועוד כרטיסים בתקווה להמשיך ולזכות. הזכייה מהווה 'חיזוק'. דוגמה נוספת: כאשר אחד הילדים חופר באדמה ומוצא זוחלים (לקנאתם של שאר ילדי הגן) הוא בוודאי ימשיך לחפור גם בימים הבאים. חלק מהתגובות שלנו יזכו לחיזוק ויתגברו בעוד שאחרות יובילו לתוצאות לא מוצלחות שנרצה להמעיט בהן (הכחדה). בתהליך כזה אנשים בוחרים בהתנהגויות שמביאות להם את מירב התועלת והתגמולים המיידיים.
תיאוריית הלמידה החברתית, בשונה מהגישה ההתנהגותית הטהורה, בוחנת את יחסי הגומלין שבין ההתנהגות, הסביבה ותהליכים הכרתיים (קוגניטיביים) (Bandura, 1986). לבני=אדם יכולת מרשימה להבין מה קורה ולתת לאירועים משמעות במקום להסתפק בתגובה מקרית. לדוגמה, במהלך השנים הראשונות ילדים לומדים כיצד להתלבש בבוקר. ההורים עוזרים להם לבחור בגדים אבל גם מלמדים אותם להבחין מהו מזג=האוויר בחוץ ואיזה בגד ללבוש. היכולת להיעזר באבחנה (מהו צבע השמיים, האם יש עננים ויורד גשם), הסקה (עכשיו חורף) ובזכרון (אתמול ירד גשם) מסייעת לילד לתכנן אילו פעולות לבצע (לקחת מטרייה) ואפילו להחליט האם לשוב ולבצע פעולה שהביאה לתוצאות לא נעימות ('אתמול שכחתי לקחת סוודר, היה לי קר ולא יצאתי לחצר הגן'). בעזרת הדמיון הילד יודע שמוטב לא לקפוץ לשלולית כדי לא להתלכלך. הוא יודע לחזות מה עדיף, צעידה מדודה אל תוך המים או קפיצה פרועה שמסתיימת במתז של בוץ.
למידה מסוג אחר נעשית בחיקוי של דמות משמעותית בחייו של הילד. במהלך התפתחותם מאמצים ילדים תנועות ומנהגים רבים אותם הם רואים אצל אבא ואמא. החיקוי מגיע לשיאו אצל פעוטות בין השנה השנייה לשלישית ואחר=כך דועך בהדרגה, אבל אינו נעלם. גם מתבגרים ומבוגרים נוהגים לחקות (גם אם לא תמיד יודו בכך) התנהגות, לבוש ומנהגים של אחרים אותם הם מעריכים. תיאוריית הלמידה החברתית מדגישה את חשיבות המודל, אל ההשפעה שיש לאותה דמות שאת התנהגותה אנחנו מחקים, בהעברה של דפוסי התנהגות וגם של תגובות רגשיות. על=פי רוב בשנות הילדות דגמי החיקוי המשפיעים ביותר הם ההורים, בני משפחה אחרים, חברים ומחנכים.
תוקפנות על=פי תיאוריית הלמידה החברתית
התנהגות של שיתוף פעולה או תוקפנות נלמדת במהלך הילדות המוקדמת. ה'מורים' העיקריים הם ההורים, האחים, המחנכים ובני הגיל. הלמידה "נצרבת" בתהליך מתמשך, בעקבות הדגמה של דמויות רבות השפעה. ישנן עדויות רבות שילדים שמפגינים תוקפנות במהלך שנות הילדות המוקדמות נחשפו לדפוסי יחסים במשפחה שיש בהם תוקפנות. הדבר לובש צורות שונות:
א. הורים מתנהגים בתוקפנות האחד אל השני או כלפי שכנים ואנשים זרים, יחסים בתוך המשפחה המורחבת, זלזול בהורים (סבים), רכילות.
ב. ההורים מדגימים התנהגות אלימה על=ידי שימוש בשיטות משמעת מענישות, נוקשות וסמכותיות. גזירות שהילד לא יכול לעמוד בהן ומתמרד.
ג. אותם מבוגרים מתעלמים או מתירים התנהגות תוקפנית של הילד ושל ילדים אחרים ואף רואים בילד גיבור.
ד. קונים צעצועים וחפצים בעלי דימוי תוקפני וכוחני (דמויות מסרטי טלוויזיה).
ה. מאפשרים לצפות בטלוויזיה בתכניות בעלות תכנים אלימים (איגרוף, אקשן).
סדרות ישראליות וטלנובלות רוויות באלימות ומיניות, שפה זולה, קללות, המוקרנות בשעות שילדים עדיין ערים.
העקרונות הכלליים מגלמים מציאות יומיומית מורכבת. נביא שתי דוגמאות כיצד אקלים משפחתי רווי בתוקפנות פולש אל גן=הילדים. בגן שלנו ביקר ילד שעלה עם משפחתו ממדינות חבר העמים. עקב מצוקה כלכלית התגוררו כמשפחה מורחבת בת שלושה דורות עם סבתא, ההורים והילד. הסבתא סברה שההורים מחנכים את הילד באופן לקוי, ללא גבולות. היא הרבתה לבקר אותם והם, בתגובה, דחו את טענותיה. הילד שנחשף לסכסוכים היה מאוד מבולבל והתנהג גם הוא בתוקפנות. פעם אחת, כדי להגן על הנכד (ההורים, להרגשתה, לא עשו זאת) איימה הסבתא על כמה ילדים שהרביצו לו במגרש הציבורי (ערכה 'מארבים' בקרבת הגן).
דוגמה נוספת. בסוף יום הלימודים מתגודדים הורים שבאים לאסוף את ילדיהם. בהזדמנות זו הם מעדכנים האחד את השני אודות סכסוכים אלימים בין הילדים. זוהי הזדמנות 'לסגור חשבון' עם הורה שיש לו ילד בעייתי. לדוגמה, היה בגן שלנו ילד עם הפרעות התנהגות על רקע אורגני. הילדים התרגלו להתנהגותו שלפעמים הייתה מלווה בפגיעות. הם השתדלו להתרחק ממנו. ההורים, לעומת זאת, לא שקלו את העובדה שמדובר בשגרת החיים של הגן שיש בה גם סכסוכים 'רגילים' בין ילדים. בכעסם הם הסיתו את ילדיהם להשיב מלחמה ולהכות בחזרה, למרות שהילדים לא בדיוק רצו להכנס למלחמה כזו.
קנס או פרס לתוקפנות
תיאוריית הלמידה החברתית מדגישה גם את עקרון סמיכות החיזוקים בתהליכים של למידה, כלומר השתלשלות האירועים והתוצאות של כל אחד מהם משפיעות על האופן בו ילדים יבינו את אשר קרה ויחליטו כיצד להתנהג כעתיד. מחקרים הראו שילדים מתנהגים יותר בתוקפנות אם ראו שהמודל לחיקוי זכה בתגמול או שלהתנהגותו היו תוצאות חיוביות. לדוגמה, חוקרים צפו במשך עשרה שבועות בהתנהגותם של ילדים במגרש משחקים של בית=ספר ורשמו את כל התגובות התוקפניות שהתרחשו ביחסים שבין הילדים והאירועים שבאו בעקבותיהם. השאלה שעניינה אותם הייתה האם חיזוק חיובי לתוקפנות (למשל, כשהקורבן בוכה ומסתלק מהמקום) יגביר התנהגות זו, האם עונש לתוקפנות (כאשר הקורבן תוקף בחזרה) יפחית את ההתנהגות האלימה ומה יקרה כאשר מדובר בתגובה נייטרלית (כשהילד השני מתעלם מהתוקף). הממצאים הראו שאצל הילדים שהפגינו מלכתחילה את רמת התוקפנות הגבוהה ביותר, הייתה בדרך כלל התוצאה של חיזוק חיובי. אצל ילדים לא תוקפניים עונש הייתה לרוב התגובה השכיחה. לעומת זאת, ילדים שהיו בתחילה לא תוקפנים אבל הצליחו מפעם לפעם להתגונן ולהדוף התקפות, החלו ליזום התקפות משלהם. המסקנה שהסיקו החוקרים היתה שלתוצאות התוקפנות יש השלכה על המשך התרחשותן (Patterson et al., 1967).
במהלך שנות עבודתי כגננת אני נוהגת להודיע בתחילת שנת הלימודים שאני לא נותנת עונשים כי אני מאמינה שהילדים הם חכמים ויימנעו מהתנהגות שפוגעת בהם ובסביבתם. מנסיוני למדתי שהדוגמה הרגועה והלא מענישה משפיעה לטובה על התנהגות הילדים. הסייעות וגם ההורים התלוננו בהתחלה שאני רכה מדי אבל במהלך השנה הם למדו להכיר את התועלת שבהתנהגות המתונה ושיקול הדעת. אפילו במצבים בהם 'רתחתי' מכעס השתדלתי להגיב ואפילו להעניש באופן שמותאם לאירוע (לנמק ולהסביר).
ילד שזרק חול על ילדים הורחק מיידית מהזירה – הניתוק מאפשר התראה, פסק זמן לילד ולמבוגר ואחר=כך "שיחת משמעת" (יריב, 1996).
אפשר להסב התנהגות מזיקה לפעילות מועילה ומכוונת שכל הצדדים נשכרים ממנה (הפעלה).
תוקפנות כחיקוי
ילדים שנחשפים להתנהגות תוקפנית של אחרים יחקו אותה. בנדורה הדגים זאת בסדרת מחקרים עם ילדי גן. במחקר אחד (Bandura & Huston, 1961) הוא נתן לילדים בקבוצת הניסוי לצפות באשה שהייתה עסוקה ב"פתרון תרגילים" אך מעת לעת היא "התרגזה" וחבטה בבובות שהיו לידה. לעומת זאת, כאשר צפו בה ילדי קבוצת הביקורת היא לא ערכה תנועות כאלה. בהמשך, התבקשו הילדים לפתור בעצמם אותם "תרגילים". תשעים אחוז מילדי קבוצת הניסוי פגעו בבובות בעוד שאף לא אחד מילדי קבוצת הביקורת התנהג כך. מתברר שתצפית לבדה עשויה להוביל להתנהגות תוקפנית, גם אם אין לכך מקור של תסכול (כפי שטוענת תיאוריית הדחף) או קבלת תגמולים וחיזוקים להתנהגות שכזו (כפי שמציעה הגישה הביהביוריסטית). במחקר אחר צפו ילדי גן מקבוצת הניסוי בדמות של אדם מבוגר החובט בבובת 'נחום תקום' בעוד שילדים בקבוצת הביקורת צפו במבוגר שהתנהג ללא אלימות וקבוצת ביקורת נוספת לא נחשפה כלל לדמות מבוגר. בהמשך עברו הילדים חוויה מתסכלת במקצת ובעקבותיה הם בילו עשרים דקות בחדר מלא צעצועים. התוצאות הראו שהילדים מקבוצת הניסוי התנהגו באלימות פיזית ומילולית הרבה יותר מהילדים בשתי קבוצות הביקורת (ואף הפגינו סוגי אלימות אותם לא ראו אצל המודל). עוד התברר במחקרים אלה (Bandura, 1973) שלתסכול עצמו לא הייתה השפעה על התוצאות. לעומת זאת, תצפית חיה על מודל הביאה לכך שהחיקוי יהיה יותר ספציפי בעוד שצפייה בסרטי המחשה (של אדם בסרט פעולה או בסרט אנימציה) הגבירה תגובות תוקפניות מכל הסוגים.
חיקוי מתרחש לא רק במעבדות המחקר. דוגמה מטרידה, טרגית, התפרסמה לאחרונה בכתבת טלוויזיה של הערוץ הראשון בו הראו ילדים משחקים במלחמה של מתאבדים. "עכשיו אני מתאבד" מכריז אחד הילדים "ומתפוצץ". חבריו למשחק נשכבים על הרצפה ומכריזים שהם "מתים". המלחמה כנגד הפלשתינאים, מתברר, חילחלה גם אל נפשם, מחשבותיהם והתנהגותם של ילדי הגן.
שיטות לצמצום תוקפנות
התנהגות תוקפנית מזיקה לפוגעים ולנפגעים, מביאה לא מעט סבל וצער וגם פוגעת ומעכבת התפתחות של ידידות והצלחה חברתית. מחקר הראה שילדים קטנים מציינים התנהגות תוקפנית כסיבה שבגללה הם אינם אוהבים ילדים אחרים (Denham et al., 1990). עוד מציין המחקר שהתנהגות תוקפנית נגרמת לרוב כתגובה למצבים חברתיים והיא מתגברת בעקבות פעילות שמתרחשת בבית או בבית=הספר. ניתן להמיר התנהגויות אלה בחלופות יותר מקובלות מבחינה חברתית. תשומת לב, עידוד, חיבה רבה ועירנות מונעים בגיל הצעיר תוקפנות והחשוב ביותר – אקלים חברתי בהגד חיובי.
תכנית לימודים
את הלמידה החברתית ניתן להחיל על החינוך בגן, על הדרכת ההורים וגם בשיתוף הפעולה בין כל הגורמים (שיחת צוות).
א. הקניית מיומנויות פרו=חברתיות לילדים. חוקרים הדגישו שלמידה חברתית עוסקת באופן בו ילדים תופסים ומפרשים את התנהגותם של ילדים אחרים כלפיהם, האם התכוונו לפגוע או לא (Dodge, 1980; Slaby & Guerra, 1988). הם הציעו חמישה שלבים: 1. סיוע לילדים לפענח את הסימנים החברתיים (מה הילד אמר לך? מה הייתה הבעת פניו?). 2. לפרש אותם (האם הוא פגע בך בכוונה או במקרה ? הוא רוצה לפגוע או סתם לשחק אתך ?). 3. לחפש תגובות אפשריות להתנהגות הילד השני. עידוד לפיתוח גישות חדשות לפתרון סכסוכים (אני מבקשת שבפעם הבאה במקום לריב אִתה, תבקשי ממנה למסור לך את הבובות כשהיא מסיימת, בסדר?). 4. קבלת החלטה כיצד לפעול. לדוגמה, לחפש ולהשיג עזרה בשעה של קשיים ('בפעם הבאה, כאשר את לא מסתדרת, את באה אלי ואני אעזור לך). 5. פעולה (לבקש בתקיפות מהילד השני להתרחק ממנו). הגננת יכולה בשיחות קבוצתיות ואישיות לעודד ילדים לבטא באופן מילולי את הרגשות שלהם ולהכיר ברגשות של אחרים (אמפטיה). שיחה על הסיבות והתוצאות של סכסוכים בין=אישיים עשויות לעזור לילדים קטנים, למטפלות ולגננות לזהות התפתחות של התנהגות תוקפנית.
ב. הדרכה עקבית של ההורים על=ידי הגננת, שניתנת באווירה תומכת ולא ביקורתית, מלמדת אותם כיצד להגיב להתנהגות התוקפנית של ילדם ואילו דרכים להציע לו כדי לצמצם את הסכסוכים שהוא נקלע אליהם. במהלך השנים האחרונות נהגתי לקיים בגן שיחות עם הורים ולעתים גם הזמנתי מומחה (פסיכולוג, תזונאית, שיננית). בשיחות האלה אני מדגישה שהתנהגות תוקפנית מתרחשת באופן נורמלי במהלך ההתפתחות וחיוני לא להדביק תווית אישיותית (הוא ילד 'קשה'). הדעה הקדומה מופיעה כאשר המבוגרים מניחים שילדים מתנהגים במכוון בתוקפנות וכך עלולה להיווצר ציפייה להתנהגות מעגלית בה הילדים מגשימים ציפיות של ילדים ומבוגרים.
ג. הורים וגננות יכולים לעודד ילדים לשתף פעולה, להתחלק בחפצים, לעזור לילד מתקשה. חשוב לעודד אותם כאשר הם אכן עוזרים ומשתפים פעולה. בנוסף ההורים יכולים להשתמש בשיטות משמעת חיוביות, לשדר ציפיות חיוביות. במיוחד חשוב שהגננת תעודד שיתוף פעולה במקום תחרות בשעת המשחקים החופשיים. כדאי גם שהגננת תעזור לילדים להכיר האחד את השני ולסמוך זה על זה כדי להגיע לפעולה משותפת.
תוקפנות ובניית השערות
הלמידה החברתית איננה רק תגובה לאירועים אלא גם היכולת להגדיר יעדים ואף לחזות מראש את מה שעומד להתרחש. לדוגמה, הילד שאחיו התינוק חטף ממנו צעצוע עשוי להגיב בכעס ולנסות להחזיר בכוח את החפץ. יתכן גם שישקול את תגובת ההורים להתנהגותו התוקפנית ואולי יימנע או יעדיף לפנות אל האם כדי שתשיב לו את הבובה. היכולת לחזות קדימה את מעשיו חוסכת לו אי=נעימות רבה ומחזקת את התחושה שביכולתו לפתור בעיה מציקה בדרכים לא אלימות. בנדורה מציין שעצם היכולת הקוגניטיבית לחשוב קדימה מביאה את העתיד שבמחשבותינו אל ההווה בו אנו שרויים. העתיד כבר כאן ורצף הזמן משתרע מההווה הרחק קדימה (ולפעמים גם אחורה).
'יום ללא קטטות' משמעותו הבעת הציפייה שהיום יעבור ללא אלימות ופעילות מתמשכת למימוש ציפייה זו. את התהליך מתחילים מהרגע שהגננת מגיעה אל הגן. לנוכח כל ניצן של בעיות לא פתורות, של תסכולים, של אנרגיות שליליות, הגננת מודיעה "היום לא יהיו אצלנו קטטות, ננסה למנוע אותן". הטיפול המונע נעשה באמצעים פשוטים. חשוב לזהות, בעת שההורים מביאים את ילדיהם לגן, מי 'טעון' ועלול להתנהג באלימות. לדוגמה, הורים שהגיעו לגן דיווחו שאחד הילדים, בן שלוש, התנהג לאחרונה בתוקפנות והרביץ לילדיהם. הם אף הזהירו אותו שיימנע מכך. הגננת זיהתה שהולכת להיות התנפלות עליו ולכן היא הציעה לו לסדר את החצר, להוציא פריטים מהמחסן. היא גם הציעה לו להתנהג היטב כדי שבסוף היום יקבל מדליה. וכך, בזמן הקצר שהם עבדו ביחד נוצרה אינטימיות עם הילד, הוא התנהג היטב וזכה לפרס על שסידר את החצר. בסוף היום הוא חש גאווה על כך שהוא יודע כעת אילו חפצים להחזיר אל המחסן.
ללמד איפוק (להדריך לאיפוק ומתינות)
גננות ומורות טיפוליות רבות נהגו בעבר לתת לילדים תוקפנים לחבוט בשקי איגרוף או בבובות 'נחום תקום' כאמצעי לפרוק זעם ולהירגע ממריבות שהיו להם. הן קיוו שהתנסות כזו תביא לתחושת פורקן (קתרזיס) ובעקבותיו יפחת הצורך והרצון של הילד להגיב בחריפות. ההנחה שעמדה מאחרי אמצעי טיפולי זה היא שתוקפנות, כמו אוכל, הוא דחף שאם אך מספקים אותו הוא דועך לזמן=מה. מחקרים שבדקו את תיאוריית הדחף הראו שהממצאים תומכים דווקא בתיאוריית הלמידה החברתית (Berkowitz, 1965). ילדים וגם מבוגרים מגיבים ביתר תוקפנות או שהרמה הקודמת נשמרת לאחר שהגיבו בכעס. זו תופעה מוכרת. תגרה ומכות שאירעו בחצר בית=הספר מקשים מאוד על כל המעורבים בה (כולל הצופים) להירגע, לחזור לסדר=היום ולהקשיב בריכוז לשיעור. לא רק שתגרה לא הביאה לקתרזיס, היא עודדה מחשבות ולעתים גם פעולות אלימות.
צוות הגן כמודל לחיקוי (נאה דורש, נאה מקיים)
כמעט מיותר להדגיש עד כמה התנהגותה של הגננת (יותר מאשר דיבורים והטפות מוסר) מדגימה את התכנים שהיא מבקשת להקנות. במקום שתישאר אדישה להתנהגות פרועה של הילדים (פורמן, 1992), או תצרח עליהם, מוטב שתטפל במריבה אלימה באופן רגוע, תוך הקפדה על טון דיבור שקט ותקיף ומתן הנחיות מתאימות ("עכשיו אתה הולך לשתות מים ולשטוף פנים בשירותים. זה יעזור לך להירגע"). (ראה מאמר "מאזן הנוזלים", ברמן ויריב, תשנ"ח).
המודעות העצמית של הגננת חיונית על מנת שתשמש מודל ראוי. עליה להיות מודעת היטב לתגובותיה, לזמנים והמצבים בהם היא מתפקדת באופן רגוע ומתי היא מאבדת סבלנות ופועלת בעצבנות. עליה לבחון האם היא מגיבה כלפי ילדים מסוימים באופן תוקפני מדי או רך מדי ולבדוק מדוע כך הדבר. נכון שגננות מצוות לשים בצד את הבעיות האישיות ולעבוד בלב נקי ואוזן קשובה. לא תמיד קל לקיים את הצו המקצועי הזה. גננת שבריאותה רופפת, כזו השרויה בתקופת גירושים או מחלה קשה במשפחה, כל אלה עלולים להשפיע על מדיניותה החינוכית, על סבלנותה ועל יכולתה להיות אמפטית. יכולת השיפוט שלה נפגמת. גם הערת שיפוט וביקורת אינה מקילה. גם הגננת זקוקה לתמיכה, הדרכה ועידוד. לעתים היא נוקטת בגישה שגויה בטיפול בילד לא ממושמע. נסיון לשינוי גישה נתפס שלא בצדק לעתים כחולשה וחוסר עקביות. זו מלכודת שקשה להיחלץ ממנה לבד. ליווי מקצועי של הגננת ובניית תוכנית חלופית עשויים לתרום לילדים שהיא מחנכת וגם לה עצמה. ועל זה נאמר "מי יציל את המציל".
לסיום נאמר, למרות שמדינת ישראל והעולם שרויים כיום בעיצומו של מאבק אלים, שבוודאי אינו תורם לשלוות הנפש של הורים וילדים, חובה עלינו לדאוג שהגן ימשיך ויהיה מקום רגוע ושפוי, חלקת אלוהים קטנה ואינטימית המאפשרת לילדים לגדול בסביבה שוחרת שלום.
