תוכן
מבוא
תפקידה של פסיכולוגית הגן מגוון, ועליה לקבוע סדר עדיפויות תכוף שיקבע כיצד עליה להתנהל בעבודתה במערכות החינוך שלהן היא מעניקה שירות פסיכולוגי. בחודשים הראשונים של שנת הלימודים קיים מרחב זמן שנועד להיכרות עם המערכת, עם הגננת, עם הילדים ועם הוריהם, ולהתכונן לקראת החודשים הבאים שבהם תצטרך הפסיכולוגית לאבחן ילדים ולהמליץ אם כדאי להעביר אותם מגן רגיל לגן מיוחד. זמן זה מוקדש להדרכות הורים, לליווי הגננת והצוות החינוכי, ולהשתתפות בוועדות על פי חוק ועוד. בכתיבת מאמר זה, בחרתי להתמקד בעבודתי כפסיכולוגית מלווה של הגננת בהקשר להתמודדות עם אלימות של ילדים בגן ובשינוי שניתן להוביל בסביבה חינוכית זו.
ילדים משתמשים באלימות מסיבות שונות כדרך להביע תסכול ולבטא את עולמם הפנימי אשר רוחש סערות התפתחות. יש שסערות אלה הן תוצר של מצבים שעמם מתמודד הילד בבית משפחתו, מחוץ לגן הילדים או בגן הילדים עצמו, ויש שסערות אלה נובעות מתהליכי התפתחות הנובעים מתוכו. כך או כך, שינוי בהתנהגות הילד יכול להתרחש כאשר תיווצר הפרדה בין האיכויות של הילד לבין הבעיה שלו. במסגרת העבודה עם הגננת, תפקיד פסיכולוגית הגן הוא להנחות אותה להתערב ולהפסיק מיד את האלימות, אך לשמור על קשר עם הילד בלי לפגוע ביחסים ביניהם. פסיכולוגית הגן מציידת את הגננת בכלים להתערבות, מנחה אותה כיצד ללמד את הילד להפסיק את האלימות, לתעל את רגשותיו לעשייה אחרת, ולא להוקיע את הילד. כך נשמרים היחסים בין הילד למטפליו, ולילד ניתנת הזדמנות לתקן את התנהגותו. כמו כן, הקשר שנבנה בין הגננת לבין הפסיכולוגית מהווה מודל ליחסים מיטיבים. הגננת מפנימה את סוג הקשר הזה, ומעבירה את המודל ליחסיה עם הילדים והצוות.
העברת מוקד הכוח אל הגננת
רבות דרכי ההשפעה העומדות בפני הגננת להיטיב את היחסים עם ילדי הגן. ממחקרים רבים כמו אלו המופיעים במאמרה של קסטנבאום (Kestenbaum, 2000), עולה כי רצוי שתוכניות התערבות ייערכו בסביבה הטבעית של הגננות, הצוות החינוכי והילדים, דהיינו, בגני הילדים ובבתי הספר. הטיפול בילדי הגנים ובילדי בית הספר צריך להיעשות באמצעות קבוצות מטפלים בעובדות בשיתוף פעולה אלה עם אלה: פסיכיאטרים ופסיכולוגים, רופאי משפחה או רופאי ילדים, מורים, יועצים ועובדים סוציאליים.
מודל העבודה של הפסיכולוגית החינוכית נשען באופן חלקי על מודל זה. תפקידה של פסיכולוגית חינוכית במערכת חינוכית בכלל, ובגן הילדים בפרט, הוא להיות אבן שואבת לגננת הגן, ולאורך שנת הלימודים להוות מודל ליחסים עם ילדי הגן השונים. הגננת היא דמות המסייעת לשינוי מיטיב אצל הילדים, הצוות החינוכי ומשפחות הילדים. במידת האפשר, רצוי שהפסיכולוגית תלווה את גננת הגן במשך כמה שנים, לשם הטמעה של רצף העבודה ושל שינויים חינוכיים. גננת הגן אחראית על היבטים רבים הקשורים בהתפתחות הילד בשנות חייו הראשונות. שנים אלה מעצבות את הילד בטרם יגיע לבית הספר. הקניית כלי טיפול לגננת הכרחיים כדי שהיא תוכל להפוך לסוכנת שינוי שתתמודד ותטפל בבעיות התנהגות שמתעוררות בקרב הילדים. התנהגות הילדים נשענת על היבטים רבים בעולמם. התנהגות היא רק חוליה אחת בנראית לעין. מצבם הרגשי של ילדים, והערכים שמוקנים להם – הם רכיבים נוספים המשפיעים על ההתנהגות. גננת שיכולה להפריד ולראות בהתנהגות רק חלק אחד מתוך כלל החלקים שמרכיבים את הילד, תוכל להתקרב אל הילד, להשפיע אליו ואף לטפל בבעיה ולחולל שינוי.
אלימות מעוררת חוסר אונים המשפיע על תפקודם של כל הנוגעים בדבר ומביא להסלמת המצב הגננת מתרחקת מהעשייה החינוכית […] האלימות מתפשטת למערכת כולה, וכעת הבעיה מנהלת את המערכת
ברנט, דושרטי ופרומלט (Barnett, Docherty & Frommelt, 1991) מדגישים כי ניתן להתחיל במלאכת הטיפול רק לאחר שנעשתה אבחנה זהירה והערכה מקדימה. בהערכה, המטפל מחפש סימנים תוך התמקדות בהפרעה מסוימת. מאחר שפסיכותרפיה בילדים ובנוער היא אינטגרטיבית ומשלבת תחומי טיפול רבים, יש להביא בחשבון כמה היבטים: ההיבט הקוגניטיבי, ההיבט המשפחתי, ההיבט הביולוגי וההיבט הפסיכולוגי. מטופל יכול להשתפר רק אם הוא יפגוש מטפל מקשיב אשר יאבחן ויציע תרפיה רב ממדית בכמה תחומי טיפול (Kestenbaum, 2000). כדי להצליח בטיפול ובתרפיה ולהשיג תוצאות רצויות, דרושה עבודה שתכלול אנשי טיפול מתחומים שונים, עבודה רב מערכתית אינטגרטיבית המבוססת על נתונים מחקריים (evidenced based).
כל מטפל משתמש בכלים שונים לעבודה. ברנט ועמיתיו בחנו את מידת האפקטיביות של סוגי טיפול שונים, וגילו כי יש אפקטיביות צנועה בטיפול באמצעות פסיכותרפיה בילדים ובנוער יורת מאשר בשימוש במודלים התנהגותיים או קוגניטיביים. המודלים שהם הציעו בהתאם לגישה הנרטיבית, היו באמצעות שאילת שאלות בדומה למודל העבודה עם מבוגרים.
הגישה הנרטיבית מציגה בפנינו כמה דרכים לא כוחניות שבאמצעותן תוכל פסיכולוגית הגן להתעניין בילד ובגננת. מפות התשאול של ווייט (white. 2007) מכילות רצפים של שאלות הנשאלות תוך כדי התהליך הטיפולי, המסייעות ליצירת תמונת מצב לבעיה שהגננת מתמודדת עמה, ומציגות סיפור סביב אלימות הילד. סיפור זה מכונה "סיפור בעיה". שיחה כזו עם הגננת נערכת תוך שימוש בשאלות שהולכות ומעמיקות. ארגון השאלות במהלך השיחה עם הגננת משמש כמפת דרכים. כך מתאפשר לפסיכולוגית הלבין את הבעיה ולהפריד בין הבעיה לבין הילד שעליו הגננת מדברת. גם דרכי ההתמודדות של הגננת מתגלות בתהליך זה. הפסיכולוגית מכוונת את הגננת ומעבירה אליה את מוקד הכוח מאחר שהגננת, ללא ספק, מכירה את הילד טוב יותר ונמצאת בקרבתו זמן ממושך יותר.
תיאור הבעיה
כאשר הילד מתנהג בצורה אלימה, על כתפי הגננת מוטל תפקיד מהותי ומשמעותי, להבין ולסייע בשיפור המצב. הגננת מתארת את הסיפור על אלימות הילד, כלומר את "סיפור הבעיה" שלו. הן לאופן התיאור של הגננת את הסיפור של הילד והן ליחס שלה ישנה השפעה על החרפת הבעיה או על הפחתתה. הגננת יכולה לגרום לשינוי. הסביבה משפיעה על הילד, על האופן שבו הוא מבין את הדברים, ועל ההרגשה שלו בתוך קשר (Bronfenbrenner, 1979). סביבת הגן, גננת הגן והצגת סיפור הבעיה הם חלקים מהסביבה המשפיעה. לסיפור הבעיה של הילד, כפי שהוא מובא באמצעות הגננת, יש השפעה על האופן שבו הילד תופס את עצמו.
כאשר הגננת מתארת את סיפור הבעיה של הילד ואת האלימות שלו, בדרך כלל ניתן להבחין בחוסר האונים של המערכת. הילד מבטא אלימות ומרגיש חרגי בגן, הגננת לא מצליחה בתפקידה כאחראית על יישום חוקי בגן ועל שלום הילד והקבוצה כולה, וההורים מצויים במערכת העוטפת את הגן ומביעים חרדה וחוסר שביעות רצון כאשר הם שומעים על אלימות בגן. הגננת מתקשה לעתים להכיל את כל כובד האחריות. מלבד הילד העומד במוקד הדברים, יש בגן ילדים נוספים שחלקם מתמודדים עם התנהגויות מורכבות אחרות. גננת הגן נאלצת לספוג ביקורת על ההתנהלות שלה מכיוונים שונים. מצב זה מעורר קושי נוסף ובלבול בקרב הגננת, ויש הורים שמערבים גורמי פיקוח.
אלימות מעוררת חוסר אונים המשפיע על תפקודם של כל הנוגעים בדבר ומביא להסלמת המצב. הגננת מתרחקת מהעשייה החינוכית העומדת בתמצית עבודתה. החזון שלה, החלום והתקווה להגשמה עצמית בעבודה חינוכית עם ייעוד, מתגלים בשלב זה כרחוקים ממימוש. חוסר האונים מביא לתחושות של אכזבה וכישלון המשפיעות על הגננת. האלימות מתפשטת למערכת כולה, וכעת הבעיה מנהלת את המערכת.
מצד אחד לומדת הגננת על הבעיה, ומצד שני היא לומדת לסרב לשתף פעולה עם הבעיה והשפעותיה. בדרך זו נחלשים יחסי התלות בין הבעיה לילד.
תפקיד פסיכולוגית הגן
חוסר האונים שאליו חוברות תחושות אכזבה וכישלון, מציג בעיה מערכתית מורכבת קשה לפתרון. אני מוצאת בכך אתגר ומאמינה שהתבוננות מערכתית, המפרידה בין האנשים לבין הבעיות, יכולה להצליח. הפרדה בין הבעיות לבין האנשים היא ציר מרכזי בעבודה הנרטיבית. אנשים אינם בעיות, אנשים הם אנשים ובעיות הן בעיות (white, 2007. הפסיכולוגית שמביאה את חדר הטיפול אל הגן, בונה את הקשר בינה לבין הגננת, מגלה סקרנות, צופה במתרחש, מנתחת תובנות עם הגננת ופותחת צוהר ללב הגננת ולעבודה משמעותית משותפת בין השתיים.
על פסיכולוגית הגן לחפש חלופות התנהגותיות מתוך האפשרויות שעלו בתשאול הראשוני ולהציע לגננת לגייס גורמים נוספים במערכת: הורים, ילדי הגן האחרים וצוות חינוכי מטפל. כך, עוזב "חוסר אונים" את מרכז הבמה בגן, ו"תקווה" לצד ארגון הסביבה תופסים את מקומו. גננות משתפות כי אחת ההשפעות הבולטות ביותר של תהליך זה היא שינוי בתחושת המסוגלות ושיפור בתפקוד. יהיה זה מן הראוי והרצוי להמשיך ולטפח תפנית זו מאחר שהתנהלות חלופים מפיחה תקווה ומרעננת את הגננת ואת ילדי הגן.
אז איך עושים את זה?
המפתח לשינוי הוא להכיר את דרכי החשיבה והפעולה של הגננת ולהבין כיצד היא רואה את הילד. לשם כך משתמשים במפת תשאול נרטיבית המכונה "תוצאות ייחודיות" (unique outcome). הגננת נשאלת על מצבים שבהם הילד מגיב בדרכים אחרות שהן לא אלימות. חשוב להבליט מצבים אלה על אף השכיחות הנמוכה שלהם ולהחזיר לגננת את תחושת הידע והבטחון התפקידה כמוקד הכוח בגן. לכן, חרף העובדה שהכלים והיד נמצאים אצל פסיכולוגית הגן, הגננת מוכוונת לתצפת ולפעול. זאת ועוד, המערכות התומכות בגן מעודכנות בתהליך העבודה ונשמר קשר ישיר ורציף בין הגננת לבין אגף הרווחה, אגף החינוך וגורמי הפיקוח. יוצר מכך שהגננת נתרמת גם מפיתוח חשיבה מערכתית.
שישה גורמים שתרמו להצלחת תוכנית ההתערבות שהפעלתי בגנים
- בניית יחסי אמון – כדי לבנות יחסי אמון עם הגננת גיליתי זמינות אף בשעות לא שגרתיות. נעניתי לצורך שלה תוך שמירה על הגבולות שלי. כך התאפשר לנו לפתח ביננו שיח פורה ומפרה. כאשר לא הייתי זמינה, ואצל הגננת עלה צורך להתייעץ, היא כתבה לי והשבתי ברגע שיכולתי. שתינו יצאנו נשכרות מכך. הגננת התבטאה ושחררה מעט מתח, ואני למדי להכיר אותה יותר. יתרה מזאת, הגעתי לגן באופן שוטף, גם בעת שגרה וגם בעת חירום. התבוננתי, צפיתי והתערבתי. כמו כן, שמרתי על קשר עם מעגלי התמיכה של הגן, עם מערך הפיקוח ועם מנהל החינוך. זאת ועוד, נפגשתי באופן פרטני עם הורי הילד הנוהג באלימות, הגעתי לגן והעברתי הרצאה בפני הורי הגן כולו בנושא כישורים חברתיים, ולמדתי להכיר דמויות מפתח מבין ההורים בגן. באותה עת העברתי טיפול קבוצתי לשיפור כישורים חברתיים לקבוצה מילדי הגן, שהגננת הייתה שותפה לה. דרך פעולות אלה הצטיירה בפניי תמונה של המערכת האקולוגית של הילד (Bronfenbrenner, 1979), והתבהרו לי היחסים בין הילד לבין הסביבות המקיפות אותו.
ילד שמרגיש בטוח, ויודע שבכל מקרה הגננת תעמוד לימינו, יתאמץ לתקן את התנהגותו. כאשר ילד נוהג באלימות, על הגננת להרחיק אותו, אך בד בבד להדגיש בפניו ולהראות לו שהקשר עמה לא נפגע בעקבות מעשיו. כך, הילד יוכל להבין שטעה, וישאף לתקן את התנהגותו מתוך מוטיבציה פנימית
- הצעת התערבות שתיתן מענה לסיפור הבעיה שמציגה הגננת – בשיחה מקדימה שנערכה עם אחת הגננות בתחיל השנה היא הציגה בעיה שהטרידה אותה במיוחד, הקשורה בעולם תוכן אחר מהמוצג במאמר זה. כפסיכולוגית הגן, ההיענות שלי לקשיי הגננת והתאמת תוכנית ייחודית בעבורה, הצמיחה את היחסים בינינו. בהתערבות זו ניתנו לגננת כלים שחסרו לה בתחום אחר, וכך נפתח ערוץ לעבודה משותפת בטיפול באלימות שאפשר לתוכנית ההתערבות להתקבל בטבעיות.
- ליווי, ליווי, ושוב ליווי – עש כה, תיארתי באריכות את הליווי שהענקתי לגננת. מה שכיוון אותי בתהליך היא המשענת התיאורטית שאני נעזרת בה בטרם אני מגיעה לשירות הפסיכולוגי חינוכי. התיאוריות מסייעות לי להעמיק ולהבין טוב יותר את הקשרים בין הילדים לבין הגננת, הצוות החינוכי, ההורים וילדי הגן. גישות החוברות יחד בעבודתי הן: הגישה הנרטיבית של ווייט ואפסטון (1997), גישתו של ווייט (White, 2007), הגישה האקולוגית של ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979) המשתקפת בטיפול המשפחתי, גישת ההתקשרות של בולבי (Bowlby, 1988) בינקות, גישתם של חזן ושייבר בבגרות (Hazan & Shaver, 1987) וגישתם של ניופלד ומאטה לטיפול באלימות בילדים (2007).
- פסיכולוגית נוכחת בגן – כששהיתי עם הגננת בחצר, כשהקשבתי לה וצפיתי בדרך שבה היא מתמודדת ופותרת בעיות עם הילדים, נחשפתי לתפיסות העולם ולקו המנחה של ההתנהלות בו. אכילה משותפת עם הצוות משמשת דלת בלתי פורמלית המשקפת מציאות המדמה מציאות משפחתית מיטיבה בשומה לשיחה סביב שולחן הארוחה. במהלך שיחה סביב השולחן מובעות דעות, ונוצרות הזדמנויות להיכרות עמוקה יותר, ולתיקון מערכות יחסים עכורות. אכילה סביב שולחן משפיעה מהותית על משתתפיה (ניופלד ומאטה, 2007). מחקרים הוכיחו כי בני נוער שאכלו ארוחות משפחתיות באופן קבוע, נהנו מירידה ברמות הלחץ, שיפרו את הציונים בבית הספר, וחשו משמעותיים. בדומה לכך, דיווחו צוותי הגן שלהם הענקתי שירותים פסיכולוגיים, כי בישיבה ובשיחה המשותפת הם חשו הקלה, וגברה מידת המעורבות שלהם בנעשה בגן. כאשר השתתפתי בארוחות הצוות, הבעתי הבנה לקשיים שהועלו, ולתסכול שהם חווים באופן תדיר בעבודה עם הילדים.
- לעודד את סוכן השינוי של הגננת – מטבע הדברים, המפגש עם פסיכולוגית הגן הוא הזדמנות לדבר על קושי. ההקשבה שקיבלה הגננת הורידה את רמת התסכול שלה, ואז עלה בידי להפנות את תשומת לבה למערכת היחסים ההדוקה שקיימת בינה לבין הבעיה שהיא מתארת. ווייט ואפסטון (1997) מתארים כי בין אנשים לבעיות קיימים יחסי תלות. זהו שלב שהילד והבעיה אחוזים זה בזה. לעתים הילד מגיע עם הבעיה מהבית, לעתים יחסי התלות בין השניים נוצרים בגן, ולעתים החיבור נוצר במקום אחר. כך או כך, פסיכולוגית הגן מעודדת את הגננת לתאר את הבעיה מחוץ לילד (החצנה), ולא בתוכו. ההפרדה ביניהם תוביל את הגננת ותאפשר לה להתבונן בבעיה בצורה מעמקיה, לאפיין את הבעיה, לזהות מתי היא מופיעה, מתי היא מתעצמת, מה קודם להופעתה, מה מרגיע אותה, ומה מביא להקצנה. כך, מצד אחד לומדת הגננת על הבעיה, ומצד שני היא לומדת לסרב לשתף פעולה עם הבעיה והשפעותיה. בדרך זו נחלשים יחסי התלות בין הבעיה לילד.
- כאשר הבעיה איננה, דהיינו, כאשר האלימות איננה – במהלך המפגשים שלנו, הצוות הרגיש בנוח. תפקידי היה לחזור על השברים שהועלו במפגש הקודם כדי ליצור רצף, להכיר בעמדות הקיימות של הצוות, ולחפש ביחד עם הצוות חלופות אחרות. כמו כן, להדגיש את המקרים שבהם באו לידי ביטוי תוצאות ייחודיות, כאשר הגננת הגיבה באופן שונה כלפי הילד, או מצבים שבהם הילד לא נהג באלימות. כך חוזקו אפשרויות התמודדות אחרות. הובהר הרצף הרצוי להתמודדות בעת אירוע אלימות בגן: יש להפסיק מיד את האלימות, ולהפנות לפעילות חלופית. לאחר שהרוחות נרגעות, לערוך שיחה קצרה עם הפוגע ועם הנפגע, להבין מה גרם לאלימות בין השניים, ולחזור על הערכים והכללים של הגן.
כלי עבודה – אשת מקצוע טובה צריכה כלים טובים!
החצנה – כלי שדרכו מדברים על הבעיה ועל השפעותיה (ווייט ואפסטון, 1997). פסיכולוגית הגן משתמשת בכלי זה על מנת להרחיק ולהבדיל בין ההתנהגות הבעייתית לבין הילד. לשם כך, אנחנו מכנים את הבעיה בשם "זה", ודנים בה ללא האשמה או ביקורת. הפסיכולוגית עורכת מיפוי לאחר קבלת מידע על תפקודו של הילד כשהוא שוהה בחצר, כשהוא משחק עם ילדים אחרים או במפגש במליאה. הגננת שואלת את הילד אם הוא זוכר את כללי הגן, מה גרם ל"זה" להגיע (למכות), ואם יש ילדים שעמם הוא לא מרגיש צורך ל"זה". על סמך התשובות, מתגבשת התמונה של "זה", ונוצרת הרחקה בין "זה" לבין הילד.
תוצאות ייחודיות – לאחר שהגננת לומדת להרחיב את הסיפור שלה על הילד ונוצרת התרחקות בין הבעיה של הילד לבין הילד עצמו, הגננת פנויה לציין מקרים שהם הילד היה בלי "זה", מקרים שבהם הילד התנהג ללא נוכחות הבעיה. בטכניקה זו משקפים ומתמקדים במצבים שבהם לא הייתה נוכחות לבעיה, והתנהגויות שבהן הילד היה ללא "זה" באות לידי ביטוי. זהו לב לבה של השקפה זו – הרחבה לסיפור אחר, אלטרנטיבי, שבה הילד מתפקד ללא הבעיה. ווייט ואפסטון מתארים זאת כך:
"ישנן תוצאות ייחודיות שעולות במהלך הפגישה. בדרך כלל הן מובאות לתשומת ליבם של המטופלים על ידי סקרנותו של המטפל בנוגע אליהן ועל ידי כך שהוא מזמין אותם לתאר אותן באופן מוחשי. מיידיותן של התוצאות הייחודיות העכשוויות משכנעת מאוד, ומאפשרת למטופלים להתחיל מיד במתן ביטוי למשמעויות חדשות" (ווייט ואפסטון, 1997, ע"מ 69).
הקשבה כפולה – במהלך ההקשבה לבעיות שמציגה הגננת, פסיכולוגית הגן מנסה להבין מה חשוב לגננת וכיצד לדעתה ניתן לחולל שינוי באווירה בגן. הגננת מגויסת למשימה ונענית לה. בדרך זו ניתן להעלות רעיונות שונים ולחשוב על דרכים אחרות לתגובה במקרה של אלימות ילדים בגן. דרכי תגובה אחרות, יש בהן כדי להביא לתוצאות ייחודיות. לאחר שהמצב נרגע, הגננת מתפנה להקדיש תשומת לב לחלום שהוביל אותה לבחור בעבודה זו מלכתחילה, וליישומו יום-יום.
שינוי במערכת היחסים עם הבעיה – שינוי מסוג זה מתרחש כאשר הגננת מגויסת לעשייה. לנגד עיניה עומדים ערכיה, ולעבודתה החינוכית בגן נוספים כיווני מחשבה משמעותיים. לשני הצדדים, לפסיכולוגית ולגננת, קל לעבוד ולשתף פעולה כאשר הליווי ומטרתו ברורים, וכאשר קיימת כמיהה הדדית למפגשים. המפתח הוא מערכת יחסים פתוחה. שיחה על יחסי התלות בין הבעיה והשפעותיה, ובין דרכים להחלשת הבעיה (ווייט ואפסטון, 1997), מובילה את הגננת לקבל ולהפנים רעיון יסודי ומהותי – ילד שמרגיש בטוח, ויודע שבכל מקרה הגננת תעמוד לימינו, יתאמץ לתקן את התנהגותו. כאשר ילד נוהג באלימות, על הגננת להרחיק אותו, אך בד בבד להדגיש בפניו ולהראות לו שהקשר עמה לא נפגע בעקבות מעשיו. כך הילד יוכל להבין שטעה וישאף לתקן את התנהגותו מתוך מוטיבציה פנימית שלו כמשמעת טבעית (ניופלד ומאטה, 2007). באופן זה, הקשר בין הילד לבין הבעיה נחלש (White, 2007).
מהפך ביחסים עם הבעיה – בדיקת אפשרויות נוספות לתגובה, עוזרת לגננת להגביר מודעות לדרכים אחרות להתמודדות עם קשיים בהתנהגות הילד. באמצעות טכניקה המכונה "צוות עדים" מעודדים את הגננת לשים לב לשינוי. בטכניקה זו שואלת הפסיכולוגית ארבע שאלות, שמוצגות להלן, שדרכן לומדת הגננת לפרש את הבעיה באופן מעמיק ושונה. השאלות משאלות בתום הפגישה, לאחר שהועלו הקשיים ונבדק התוצאה הייחודית הרצויה. התשובות של הגננת חושפות את מידת המודעות שלה לשינוי.
- מה היה בשיחה זו משמעותי או בעל ערך בעבורך?
- עלו בשיחה דברים רבים. מכל הנושאים שעלו, למה דווקא נושא זה בעל ערך עבורך?
- כשאת מסתכלת על ההתמודדות שלך עם הנושא, איזה דימוי עולה לך על עצמך?
- באיזה צעד יישומי תנקטי בעקבות השיחה הזו?
הרחקה – בתום השיחה הגננת משתפת בתובנות החדשות שקיבלה וביישומיהן. לדברי אחת הגננות, השיחה עזרה להבין שעליה להתרחק מהילד במידת מה מאחר שהסערה נובעת מתוך הילד פנימה. הגננת בחרה, בסיכום עם הילד, בצעד יישומי לתיעול רגשותיו דרך עבודת יצירה או פעילות מועדפת אחרת. הילד התבקש לפנות אל הגננת בכל פעם שהוא מרגיש שהסערה מתקרבת, ושהוא עומד להתפרץ.
דמיון ודימויים – שימוש בעולם הדימויים מאפשר לשיחות בין הפסיכולוגית לבין הגננת לקלוח ולזרום, לשפה להתעדן, ולהפוך לאישית ולפשוטה. השיחה נשענת על הסברים מחיי היומיום, עם מיעוט המשגות תיאורטיות. הגננת מתארת מקרים מניסיונה אשר משמשים בסיס להתמודדותה עם המצב הנוכחי, והופכים אותה לשותפה מלאה בתהליך. ווייט מסביר זאת כך:
"כאשר אנשים משתתפים בשיחות הבניה מחדש של סיפור חייהם, לעתים נראה כי הם ממריאים מהמוכר ויוצאים למסעות ליעדים חדשים ללא מפות. ועדיין בעוד ההבניה מחדש מקבלת צורה וקצב, די במהרה מתבהר כי הם לוקחים את הידע שלהם ממפות ממסעות שעשו בעבר ומצויות בתוכם. עוד מתבהר לנו כי הידע של האנשים לשימוש במפות ולהתמודדות במסעות מצוי בהם. במהלך השיחה, 'המסע החדש' נהפך 'לדבר בפני עצמו' אך הרבה ממנו נשען על העבר. לגישה הנרטיבית מרחב להעניק לאדם התבוננות על בנייה מיומנת שעוזרת לאנשים להשתתף באופן מלא יותר בסיפורי חייהם." (White, 2007, p. 76)
סיכום
מאמר זה מתאר עבודה טיפולית מערכתית הנעה בין האזור האישי שכרוך בבניית מערכת יחסים עם ילדים, לבין האזור המערכתי להטמעת תהליכים רגשיים והתנהגותיים שיאפשרו שינוי אווירה בגן הילדים הרגיל. נוכחותה של פסיכולוגית מכוונת המשפיעה על דרכי חשיבה ומערכות יחסים בין הגננת לילדי הגן ביומיום מסייעת ללימוד סוג חדש של יחסים שבהם הגננת היא סוכנת השינוי המשמעותית בגן. הפסיכולוגית מקנה לגננת כלים להתבונן אחרת על האלימות בגן. הסיפור של הגננת מתמקד בילד לצד הבעיה שעמה הוא מתמודד, ובעזרת הכלים היא לומדת לפרום את הקשר בין הבעיה לבין הילד, ולהטמיע שינוי תפיסתי. תהליך עריכה מחודשת של סיפור הבעיה של ילד, מסייע בהרחקה בין סיפור הבעיה לבין הילד. תהליך זה מאפשר ליחסים עם הילד להישמר. הילד מרגיש ביטחון ופועל לשינוי התנהגותו. הגננת היא דמות משמעותית שאליה מתקשר הילד וממנה הוא מושפע. היחסים עם גננת הגן לבין הילד משפיעים על תפיסתו של הילד, ויוכלו להיות משוחזרים בעתיד בבגרותו. מחקרים מוכיחים כי יחסיו המוקדמים של תינוק עם דמויות משמעותיות ישוחזרו ביחסיו הבוגרים, הן בזוגיות, הן בעבודה והן עם חברים. הבנה זו מחזקת את דרכי בהדגשת חשיבות היחסים בין הגננת לביו הילד. הגן הוא מקום רב חשיבות ללימוד יחסים בין אישיים. זהו מקום משפיע ומאפשר הזדמנות ליחסים סטוחים להתפתח בעבוד ילד ובעבוד הסביבות העוטפות אותו.
