תוכן
מה הן הסיבות לכך שתלמידים אינם מקבלים כיום את סמכות המורים?
ילדה בכיתה ג' מסרבת לצאת מהשיעור: "אבל מה עשיתי? זה לא אני!"
ילד בכיתה ה' מסרב לצאת מהשיעור: "את סתם נטפלת אלי! זה לא פייר, אני לא רוצה לצאת החוצה!"
ילד בכיתה ח' מסרב לצאת מהשיעור: "למה, מי את שתגידי לי מה לעשות? נראה לך שאני אצא החוצה רק בגלל שאת אומרת לי? יאללה, תלכי מכאן, יה פוסטמה!"
חוסר אונים – כך מרגישים מורים רבים בימים אלה, כשהם ניצבים לפני התלמידים בכיתה. הם מתקשים לקבוע חוקים וכללים בכיתה ואינם מצליחים להשפיע על התנהגות תלמידיהם בכיוון הרצוי להם. מורים, בכל גילאי התלמידים, מרגישים שהם הולכים לאיבוד בניסיונם להנהיג את כיתותיהם. הם מהססים להפעיל סמכות וקובלים על היעדר גבולות ועל אובדן שליטה.
בעיתון העיר (30.10.03) פורסמה כתבה על מורה אהוב ונערץ באחד התיכונים, שסטר לתלמיד מעירוני אחר במהלך הקרנת סרט. וכך מצוטט המורה בתגובתו: "אני יודע שמה שעשיתי היה חמור והייתי צריך לשלוט בעצמי. עשיתי מעשה שלא יעשה. כמה תלמידים מתיכון ה' שנכחו באולם, גרמו למהומה רבה במהלך ההקרנה של הסרט, עד כדי מצב שבו היה בלתי אפשרי לצפות בו, ובראשם עמד אותו תלמיד שצעק והפריע. מפני שהמורות מעירוני ה' היו רחוקות מהמתרחש, ניגשתי את התלמיד, קצת בכעס אני מודה, וביקשתי ממנו שיפסיק להתפרע, ושאם הסרט אינו מעניין אותו הוא מוזמן לקום וללכת. הוא הסתכל עלי ונגע בי בצורה של 'תעוף ממני', גם צחק צחוק זדוני ומרושע ושאל 'נו, מה תעשה לי?' הרגשתי מבוזה ומושפל. זו התגובה האחרונה לה ציפיתי מתלמיד. איבדתי שליטה וסטרתי לו, אבל לא בחוזקה. איני גאה בזה. הרגשתי, ואני עדיין מרגיש, רע מאוד עם מה שקרה".
הסיבות לערעור סמכות המורים בתקופתנו מגוונות ומרביתן אינן נובעות מתכונותיו האישיות של המורה, אלא מגורמים מערכתיים שונים: ערעור סמכות המבוגרים בכלל ובמיוחד של הורים (עמית 2003), בדידותו של המורה בכיתה וחוסר התמיכה בו בתוך מערכת החינוך, חוסר הגיבוי החברתי למורים, האידיאולוגיה האנטי-סמכותית הרווחת בחברתנו (עומר, 2002) ועוד.
הגורם הישיר והמיידי לערעור סמכות המורים בתקופתנו אותו חווים המורים יום-יום בכיתה הוא התנהגות התלמידים – התלמידים של היום אינם מקבלים את סמכות המורים כמובנת מאליה. הם מערערים על הוראות שאינן הגיוניות בעיניהם, מבקשים הסברים על הנחיות חינוכיות פשוטות ומנצלים סתירות וטעויות של מבוגרים כדי לקעקע את סמכותם.
כאשר מורה בכיתה ו' הורתה לתלמידים להסיר שלטי בחירות למועצת תלמידים, מפני שהיו בהן קריקטורות השמות ללעג את ערפאת, שאל אחד התלמידים: "למה ב"רק בישראל" מותר לצחוק על ערפאת ולנו אסור?"
וכשמורה אומרת לתלמיד שהשתתף בקטטה לצאת מהכיתה, הוא מגיב בדרך כלל בטענה "זה הוא התחיל, אז למה שדווקא אני אצא החוצה?"
כיצד ניתן להסביר את המצב הבלתי נסבל שתלמידים אינם מקבלים את סמכות מוריהם?
ראשית, תקופתנו מאופיינת בטשטוש גבולות כללי בין עולם הילדים לבין עולם המבוגרים. ניתן לומר כי עולם הילדים איננו מופרד מעולם המבוגרים כפי שהיה בעבר ושני הצדדים, גם הילדים וגם ההורים, משתפים פעולה לקיים מעורבות הדדית מתמשכת ביניהם. כך, הורים ילידי הארץ מתמצאים בהוויית החיים של ילדיהם, יותר משהתמצאו הוריהם המהגרים. מעורבותם האינטנסיבית בחיי ילדיהם מתחילה בגן הילדים ונמשכת עד לקורס קצינים וגם לאחריו. הם מנסים, לעתים בכוח, להיות "החברים הטובים" של ילדיהם. גם הילדים, מצדם, "עוזרים" להורים לטשטש את הגבולות ביניהם ולהיות מעורבים בחייהם בצורה מוגזמת. בניגוד לעבר שבו צעירים ניסו להחיש את עצמאותם, הרי כיום הילדות הישראלית הולכת ומתארכת. חמושים בטלפונים ניידים, משתפים צעירים בצבא את הוריהם בכל הקשיים וההתחבטויות שלהם. בכל הגילאים הם מצפים לעזרת ההורים החל מבעיות טכניות של הסעות ועד שכירת דירה, תשלום לימוד באוניברסיטה וכו'.
במקביל, המבוגרים מזמינים את ילדיהם בעודם קטנים להשתתף בעולם המבוגרים כשווי זכויות ואף לתפוש בו מקום מרכזי, בלעדי (עמית 1997). לאחר מכן הם תמהים: "ומה עם הזכויות שלנו? איזה חצופים! כיצד הם מרשים לעצמם?" ניל פוסטמן (1983) ניבא לראשונה את אובדן הילדות – המצאה חדשה יחסית בהיסטוריה האנושית – בגלל עידן הטלוויזיה, בו שידורי הטלוויזיה חופשים את הילדים ללא סינון לכל האספקטים של חיי המבוגרים. ואמנם, ילדים חשופים בכל אמצעי התקשורת מגיל צעיר, כשאינם מוכנים לכך, ליחסים בין מבוגרים, לכסף וכמובן לאלימות ולמין, שהם נושאים שההיכרות איתם אמורה לבוא באופן מודרג. גיל הראבן (1998) מתארת את הפרדוקס של התארכות הילדות וקיצורה בעת ובעונה אחת: "זהו אחד האבסורדים הגדולים של חיינו. מאריכים את הילדות עד גיל 21-22, משאירים את הפעוטות בחיתולים עד גיל שלוש, שבועיים ימים יושבים עם הזאטוטים בגן החדש, נזהרים ברגשותיהם של הילדים, נועצים במומחים ובפסיכולוגים, טורחים באלף דרכים להעניק לילדים את הלוקסוס של ילדות רכה – ובכל זאת חושפים אותם ללא מחשבה רבה לתסבוכות של העולם כאילו היו מבוגרים קטנים". כתוצאה מכך, ילדים אינם חווים הירארכיה ביחסיהם עם המבוגרים, הורים ומורים, אלא שוויון. "מה שמותר לו, למבוגר, מותר גם לי, הילד". באיצטלה של כיבוד זכויות הילד מוותרים מבוגרים, הורים ומורים, הן על זכויותיהם והן על חובותיהם כלפי ילדים ותלמידים.
שנית, חוסר קבלה של הורי התלמידים את סמכות המורים, המועברת במודע או שלא במודע אל ילדיהם. מקובל לחשוב שילד שמתחצף למורה "עומד" פעמים רבות על כתפיו הדמיונות של הורה, המעודד אותו להחציף פנים כנגד המורה. "אני לא מאמין. כך היא אמרה לך המורה המטומטמת הזאת? חבל לה על הזמן, מה שהיא תשמע ממני כשאני אפגוש אותה. בינתיים אל תעשה כלום. פשוט תתייחס אליה כאילו היא אוויר!"
בעוד שהורים לא יתערבו בדרך כלל בהחלטה של רופא, פסיכולוג או פקיד דואר, הרי במקרה של מורה הם חושבים שמותר להם להתערב בכל החלטה שלו. זהו מצב חדש השונה לחלוטין מהמצב בעבר, שבו הורים נתנו גיבוי רב למורה וראו בו שותף להקניית ערכים ולהשקפת עולם (בראור, 2003). המפגשים בין הורים לבין מורים התקיימו באווירה של הערכה כלפי המורה, והאשראי שניתן למורה היה הרב. על רקע זה יכול היה המורה לעסוק גם בחינוך במשמעותו הרחבה, משום שלדבריו ולתביעותיו הערכיות נמצא הד בבית ההורים, וכך הפך המסר החינוכי הערכי לבעל עוצמה מכוח היותו אחיד ועקיב. כיום את מקומם של ההערכה והכבוד של הורים כלפי המורה תפסו התנשאות, חוצפה ואלימות מילולית ופיזית. המורה אינו זוכה עוד לאשראי כלשהו. להפך, בדרך כלל המורים נאלצים להסביר להורים, במעמד התלמיד הנוכח, את ההיגיון ואת הצידוק שבאמירותיהם, בתביעותיהם החינוכיות ובדרישותיהם הלימודיות. "פעם, מורה היה מזהיר ילד בכך שיזמין את הוריו – וזה היה עובד. היום, התלמיד הוא זה שמאיים על המורה כי יקרא להורים שלו!"
שלישית, ההשפעה האינטנסיבית של אמצעי התקשורת (טלוויזיה ואינטרנט בעיקר) על ילדים מפחיתה את יכולת ההשפעה של מורים. התקשורת המודרנית מציפה את הילדים במידע, וגם אם המבוגרים מנסים לסנן, השליטה איננה מושלמת והמידע חודר. כך נדרשו לפני זמן לא רב גם בני השש לפרשיות האהבים של נשיא ארצות הברית לשעבר, ביל קלינטון, כמו גם לפרשיות אונס ורצח "רגילות". הילד הנחשף לאמצעי התקשורת מאבד את תמימותו, המרחק הפסיכולוגי בין הדורות קטן,וכוח ההשפעה החינוכי של המבוגרים, הורים ומורים, נחלש. כבר במחקריה הקלאסיים של מרגרט מיד (Mead, 1958) נמצא שבחברות העוברות תהליך מהיר של התפתחות טכנולוגית – אין להורים מה להציע לילדיהם, כי הידע שלהם אינו רלוונטי יותר. ידע שלא נרכש במשפחה ואף לא תמיד במסגרות הלימוד הפורמאליות, מביא לכך שהצעירים אינם זקוקים עוד להפגין יחס של יראה לדור המבוגר: להורים במשפחה, למורים בבית הספר ו/או למנהלים במקום העבודה. "מרכז הכוח" של המשפחה עובר מאב המשפחה לבני הנוער, ילדי עידן המילניום, הגדלים עם יד אחת על המקלדת, השנייה על העכבר, והשלישית על שלט הטלוויזיה. "עזוב אבא, אתה לא תבין את זה. זה מסובך מדי בשבילך. פשוט, תן לי להחליף את הרמקולים במחשב וזהו. חבל על הזמן!"
ילדים לומדים לקבל את הטלוויזיה כאמצעי ראשון ומוחלט לידע ואף לאמת. הצפייה המרובה של ילדים בגיל בית ספר יסודי בסדרות הטלנובלה בטלוויזיה, שעוסקות בעולם המבוגרים יותר מאשר בעולם הילדים, מגבירה את תחושת הטשטוש בין שני העולמות, שקיימת כאמור ממילא אצל ילדים. כאשר שידורי החדשות "פורצים" אל תוכניות הילדים (פיגועים, אסונות כדוגמת קריסת מגדלי התאומים וכו'), מטשטש גם הגבול שבין דמיון לבין מציאות בטלוויזיה. כאשר הפרסומת לערוץ הילדים היא "ערוץ הילדים – המקום האמיתי!", הילדים הקטנים לומדים מהר מאוד היכן מצויה לכאורה האמת העובדתית. לא פלא לכן שיש ילדים שמתעקשים שערפד הוא חיה אמיתית.
בשנים האחרונות הצטרף לטלוויזיה האינטרנט כמחנך וירטואלי של ילדים. הם משייטים במרחבי הרשת ביתר חופשיות מאשר בטלוויזיה. ברוב המקרים אין למבוגרים הידע, הנגישות והאפשרות להשפיע על התפריט שילדים מרכיבים. אופיו הגלובלי וחסר הגבולות של האינטרנט חושף את הצעירים לעולם של ידע בלתי מבוקר, המלהיב את דמיונם ופותח לפניהם מאגרי מידע בלתי נדלים, אך גם הופך לחרב פיפיות בתכניו המיניים והתוקפניים המעוותים (גרין, 2002).
אין ספק שהפתרון למשבר ערעור סמכות המורים צריך להיות מערכתי, שכן הסיבות לו הן מערכתיות. כך למשל, חשוב שמורים יקבלו גיבוי לעבודתם הן מהנהלת מערכת החינוך, הן מחבריהם בבית הספר והן מהקהילה שבה הם חיים, ובעיקר מהורי התלמידים. יחד עם זאת מורים יכולים לשפר באופן מיידי את מיומנויותיהם ההתנהגותיות בהתמודדות היום-יומית עם מצוקות חינוכיות בכיתה, וזו מטרתו של מאמר זה – לסייע להם בכך. נבחן כיצד מגיבים כיום מורים במצבי חוסר אונים שהם נתקלים בהם.
מורים נוטים להגיב בדפוסים לא יעילים והרסניים, כאשר הם מרגישים חוסר אונים מול התלמידים.
כאשר מורים מרגישים חוסר אונים הם נוטים להגיב באחד משני דפוסים לא יעילים של התמודדות: הפעלה כוחנית, מופרזת ושרירותית של סמכותם ("להיות נבוט") הפוגעת באחר; או בוויתור מופרז וסוחף על דרישותיהם ו/או על ציפיותיהם ("להיות סמרטוט") הפוגע בהם.
בשימוש בסמכות כוחנית – "להיות נבוט" אין הכוונה להצבת גבולות הגיוניים לתלמידים הנעשית באווירה אוהדת, אלא להתנהגות תוקפנית ושרירותית המתבטאת בצעקות, באיומים, בהאשמות, בפגיעה רגשית או פיזית בילדים, בענישה קיצונית ועוד.
למשל, מורה מנהל ויכוח עם תלמיד, המפריע בכיתה ובמהלך הויכוח הטונים עולים, המורה צועק על הילד ומאיים עליו שאם לא יציית לו, הוא יענישו בצורה קשה.
"אני מוצאת עצמי פעמים רבות צועקת על ילדים ומאיימת עליהם ואחר כך מצטערת על כך. אני יודעת שזה רק מחליש אותי בעיניהם ולא עוזר לי, אבל הם מוציאים אותי מדעתי".
דפוס הסמכות הכוחנית נובע מהפנטזיה שיש למורים, שאם יפעילו יותר כוח ויותר סמכות, יתנהגו תלמידיהם בצורה רצויה, או ימנעו מפעולה לא רצויה. בבחינת "מה שלא הולך בכוח, ילך ביותר כוח!" הם מבקשים במצוקתם לחזור לפתרון מוכר וקל לכאורה, גם אם לא יעיל, והוא להגדיל את סמכותם לפקח, לכפות, להפעיל כוח, לאכוף סדר ומשמעת, להעניש ועוד. התוצאות של שימוש בסמכות כוחנית מבחינת המורה הן בדרך כלל תחושות עצבנות, כעס או רגשות אשם.
בויתור על סמכות – להיות "סמרטוט", אין הכוונה להתחשבות ולגמישות המשדרות ביטחון, אלא להתנהגות נרפית ולא החלטית, המתבטאת בתחנונים, בהפצרות, בהתנצלויות, בעשייה במקום, בהתעלמות מתוך חולשה, בהעברת אחריות חינוכית לגופים אחרים וכו'.
"אמרתי לעצמי בלב: 'למה לך להתערב? הרי ממילא המנהלת לא תיתן לך גיבוי, אם תחליטי להעניש את הילד. היא הרי מפחדת מההורים שלו'. אז החלטתי לא להתערב, עשיתי עצמי כמי שלא שומעת את הקללות שלו ויצאתי מהכיתה".
"יש לנו מורה מה זה מצחיק! לא איכפת לו מי בשיעור ומי לא. גם כשהוא מעיר, אף אחד לא שם לב אליו. לכן חצי מהכיתה בכלל לא נכנסת לכיתה. שיעור חופשי בחינם!"
דפוס הוויתור על סמכות נובע מהפנטזיה של מורים, שאם יימנעו מכניסה לקונפליקטים עם הילד, אם ידאגו שהילד יהיה מסופק, הוא יתנהג בצורה נאותה ורצויה. כשמורים מוותרים על סמכותם, הם מנסים בכל מחיר למנוע עימות ולקנות שקט תעשייתי לטווח קצר על חשבון חינוך לטווח ארוך. התוצאות של ויתור על סמכות מבחינת המורה הן בדרך כלל תחושות של היפגעות, מרירות וכעס. במרבית המקרים מתקיים מעבר בין תגובות סמכותיות-כוחניות לתגובות של כניעה ושל וויתור ולהפך.
מורים עשויים לנקוט גישה סלחנית ומוותרת עם תלמידיהם, לאגור בתוכם תסכול והתמרמרות עקב גילויים מתגברים של חוסר משמעת, להתפרץ בסופו של דבר בכעס ולהגיב ביד קשה, להיבהל, להרגיש אשמה או סתם להתעייף ולחזור לאחר תקופה קצרה להתנהגות נכנעת ומתפשרת, וחוזר חלילה. "פניתי לתלמיד בכיתתי, כיתה ד', שהפריע והוריתי לו לצאת להירשם. הוא סירב בתוקפנות ופנה אלי בזלזול: "מי את בכלל שתגידי לי מה לעשות? אני לא שם עלייך!" נפגעתי מאוד, הרגשתי קריסה נוראה. כזאת השפלה מול כל הכיתה. הרמתי קולי וצעקתי: "אני המורה שלך ואני אומרת כאן מה לעשות בכיתה!" הילד פרץ בצחוק וחלק מהילדים יחד איתו. הרגשתי חוסר אונים נוראי. מה אעשה? אכפה עליו בכוח לצאת מהכיתה? המשכתי להתווכח איתו ולבסוף פלטתי בשפל רוח 'אני עוד אטפל בך!'. הרגשתי חלשה וזה כנראה מה ששידרתי לכיתה. אני מבינה בדיעבד שהייתי צריכה לפנות אליו בצורה שקטה ומשדרת ביטחון, להתקרב אליו פיזית ולא להירתע, להישיר אליו מבט ולומר לו שאני לא מתכוונת להתעמת איתו עכשיו, שנדבר על כך בסיום השיעור ומיד לחזור למהלך הרגיל של השיעור. אבל מי מסוגל לתגובה נכונה כשכל האמוציות גועשות?"
הצורך במנהיגות מורית
קיימת אחידות דעות בקרב פסיכולוגים כיום (למשל, Baumrind1991) שלא פיקוח רודני ולא התייחסות מתירנית מספקים לילדים את הידע והניסיון שהם זקוקים להם כדי ללמוד לנהוג באורח עצמאי ובוטח. עומר (עמ' 9-10 ,2000) אף קובע נחרצות ש"כיום אנו יודעים שהחלום על מתירנות מוחלטת התנפץ כבועת סבון", וכן ש"נוקשות מוגזמת והורות דוגמאטית התגלו באותם מחקרים שציטטתי לעיל כפוגעים בילד לא פחות ממתירנות מוחלטת". גם בתחום ההוראה לא סמכות כוחנית ולא ויתור על סמכות יואילו למורים בהתמודדות עם המשבר הנוכחי בחינוך. לא ניתן, וגם לא כדאי, לחזור לשיטות חינוך הנוקשות שהתאימו לחברה הירארכית-סמכותית של פעם. באותו אופן, כך גם לא ניתן להמשיך בשיטות החינוך המתירניות, שהאמנו בצורה עיוורת ביעילותן בחברה הדמוקרטית-ליבראלית העכשווית. נחוצה גישה אחרת, דרך חדשה בהוראה, שתיתן מענה לבעיות הנובעות ממשבר בסמכות ההמורים "בלי לשפוך את התינוק יחד עם המים" – בלי לוותר על סמכות המבוגר מצד אחד ובלי לוותר על העצמת התלמיד והקשר איתו מצד שני. כדי להצליח בכך כדאי לבחון את מטרות ההוראה מזווית ראייה של מושג ההשפעה, שהוא רחב יותר ממושג הסמכות. עפ"י מילון ספיר (1997) סמכות משמעותה: "זכות חוקית של אדם או של מוסד שיצייתו להם" (שם, עמ' 793). בתחום המנהיגות מוגדרת סמכות כ"ההרשאה, הלגיטימציה הפורמאלית הניתנת בארגונים לפרטים מסוימים, ותוך עצם קבלתה הם יכולים להפעיל פרטים אחרים שאין להם סמכות כזו מטעם הארגון" (פופר, 1994 עמ' 35). זו הסמכות הפורמלית שנותן הארגון, ומעצם שיוכה לפרטים מסוימים, אנשים מצייתים להם, שהרי בידם הסמכויות לתגמל ולהטיל סנקציות. השפעה מוגדרת כ"העברה של דעות, של תכונות וכד' על אחרים" וכ"פעולה רוחנית על הזולת שיכולה להטותו לרצון הפועל, לרצון המשפיע" (שם, עמ' 230). בתחום הארגוני השפעה מוגדרת כ"יכולת להניע אנשים לעשות את רצונותיך, לעיתים באותה מידה של התלהבות שהם עושים בה את רצונם שלהם, מבלי להזדקק לסמכות או לכוח, במובן שתואר, דהיינו, לשליטה במשאבים פיסיים ובמשאבי מידע" (שם, עמ' 36). ברור, אם כך, שהשפעה היא מושג מקיף יותר ממושג הסמכות. סמכות – במובן של יכולת ענישה, פיקוח, קביעת חוקים וכללים – היא רק מקור כוח אחד להשפעה. בעוד שגישה סמכותית מנסה לגרום לאחרים לעשות או לא לעשות דברים מסוימים כפי שאנו רוצים, הרי גישה משפיעה מנסה לגרום לאחרים שיראו דברים כפי שאנחנו רואים. בעוד שהפעלת כוח יעילה בעיקר לטווח קצר, והיא מתקיימת כל עוד מקור הסמכות נוכח, פיזית או סימבולית, הרי השפעה יעילה לטווח ארוך, והיא מתקיימת גם כאשר מקור ההשפעה אינו נוכח. גישה סמכותית מסתמכת על המשאבים שהארגון מעמיד לרשותה – סנקציות ותגמולים. גישה משפיעה מתבססת על מקורות כוח אישיים – יחסי אנוש, ידע מקצועי, ערכים אישיים וכו'.
גם בהוראה סמכות פורמאלית – הזכות להעניש תלמידים ו/או לתגמלם – היא רק אמצעי אחד כדי להצליח ללמד ולחנך. משימתם של מורים כיום היא לנסות למצוא ולהרחיב מקורות השפעה אישיים מגוונים ולא להצטמצם תחת מטרייה הולכת וקטנה של סמכות פורמלית. מורה שמרגיש שסמכותו אבדה, עלול לנסות להחזירה על ידי נקיטת אמצעי משמעת חריפים יותר, הידוק הפיקוח על תלמידים, הגבלת זכויותיהם וכו'. הוא עשוי להצליח לקיים משמעת הוראה לזמן קצר, אך עלול להסתבך במלחמת כוחות מתישה לטווח ארוך ולעורר בקרב תלמידיו תחושה של פחד ושרירותיות. לעומת זאת, מורה שמרגיש שנחלשה מידת השפעתו, ינסה לנקוט באמצעים מגוונים כדי לכונן מחדש תשתית בריאה של אמון והערכה בינו לבין תלמידיו. קרוב לוודאי שבין האמצעים שינקוט יהיו גם אמצעים סמכותיים של תגמולים ועונשים, אבל אלו יהיו רק חלק קטן ממכלול צעדים שינקוט. הוא ישתמש במיומנויות חינוכיות נוספות כדי להצליח להשפיע בצורה מיטיבה על תלמידיו.
ברצוני להציע כאן שתי מיומנות חינוכיות כאלה: סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית. מורים משפיעים משתמשים בהן באופן אינטואיטיבי ומצליחים במקום שעמיתיהם נכשלים. אלה הן מיומנויות של הנהגה – לא של בריחה מסמכות מצד אחד וגם לא של שימוש נוקשה בה מצד אחר. להלן תיאור שתי מיומנויות אלה.
