תוכן
הצורך במנהיגות מורית
קיימת אחידות דעות בקרב פסיכולוגים כיום (למשל, Baumrind1991) שלא פיקוח רודני ולא התייחסות מתירנית מספקים לילדים את הידע והניסיון שהם זקוקים להם כדי ללמוד לנהוג באורח עצמאי ובוטח. עומר (עמ' 9-10 ,2000) אף קובע נחרצות ש"כיום אנו יודעים שהחלום על מתירנות מוחלטת התנפץ כבועת סבון", וכן ש"נוקשות מוגזמת והורות דוגמאטית התגלו באותם מחקרים שציטטתי לעיל כפוגעים בילד לא פחות ממתירנות מוחלטת". גם בתחום ההוראה לא סמכות כוחנית ולא ויתור על סמכות יואילו למורים בהתמודדות עם המשבר הנוכחי בחינוך. לא ניתן, וגם לא כדאי, לחזור לשיטות חינוך הנוקשות שהתאימו לחברה הירארכית-סמכותית של פעם. באותו אופן, כך גם לא ניתן להמשיך בשיטות החינוך המתירניות, שהאמנו בצורה עיוורת ביעילותן בחברה הדמוקרטית-ליבראלית העכשווית. נחוצה גישה אחרת, דרך חדשה בהוראה, שתיתן מענה לבעיות הנובעות ממשבר בסמכות המורים "בלי לשפוך את התינוק יחד עם המים" – בלי לוותר על סמכות המבוגר מצד אחד ובלי לוותר על העצמת התלמיד והקשר איתו מצד שני. כדי להצליח בכך כדאי לבחון את מטרות ההוראה מזווית ראייה של מושג ההשפעה, שהוא רחב יותר ממושג הסמכות. עפ"י מילון ספיר (1997) סמכות משמעותה: "זכות חוקית של אדם או של מוסד שיצייתו להם" (שם, עמ' 793). בתחום המנהיגות מוגדרת סמכות כ"ההרשאה, הלגיטימציה הפורמאלית הניתנת בארגונים לפרטים מסוימים, ותוך עצם קבלתה הם יכולים להפעיל פרטים אחרים שאין להם סמכות כזו מטעם הארגון" (פופר, 1994 עמ' 35). זו הסמכות הפורמלית שנותן הארגון, ומעצם שיוכה לפרטים מסוימים, אנשים מצייתים להם, שהרי בידם הסמכויות לתגמל ולהטיל סנקציות. השפעה מוגדרת כ"העברה של דעות, של תכונות וכד' על אחרים" וכ"פעולה רוחנית על הזולת שיכולה להטותו לרצון הפועל, לרצון המשפיע" (שם, עמ' 230). בתחום הארגוני השפעה מוגדרת כ"יכולת להניע אנשים לעשות את רצונותיך, לעיתים באותה מידה של התלהבות שהם עושים בה את רצונם שלהם, מבלי להזדקק לסמכות או לכוח, במובן שתואר, דהיינו, לשליטה במשאבים פיסיים ובמשאבי מידע" (שם, עמ' 36). ברור, אם כך, שהשפעה היא מושג מקיף יותר ממושג הסמכות. סמכות – במובן של יכולת ענישה, פיקוח, קביעת חוקים וכללים – היא רק מקור כוח אחד להשפעה. בעוד שגישה סמכותית מנסה לגרום לאחרים לעשות או לא לעשות דברים מסוימים כפי שאנו רוצים, הרי גישה משפיעה מנסה לגרום לאחרים שיראו דברים כפי שאנחנו רואים. בעוד שהפעלת כוח יעילה בעיקר לטווח קצר, והיא מתקיימת כל עוד מקור הסמכות נוכח, פיזית או סימבולית, הרי השפעה יעילה לטווח ארוך, והיא מתקיימת גם כאשר מקור ההשפעה אינו נוכח. גישה סמכותית מסתמכת על המשאבים שהארגון מעמיד לרשותה – סנקציות ותגמולים. גישה משפיעה מתבססת על מקורות כוח אישיים – יחסי אנוש, ידע מקצועי, ערכים אישיים וכו'.
גם בהוראה סמכות פורמאלית – הזכות להעניש תלמידים ו/או לתגמלם – היא רק אמצעי אחד כדי להצליח ללמד ולחנך. משימתם של מורים כיום היא לנסות למצוא ולהרחיב מקורות השפעה אישיים מגוונים ולא להצטמצם תחת מטריה הולכת וקטנה של סמכות פורמלית. מורה שמרגיש שסמכותו אבדה, עלול לנסות להחזירה על ידי נקיטת אמצעי משמעת חריפים יותר, הידוק הפיקוח על תלמידים, הגבלת זכויותיהם וכו'. הוא עשוי להצליח לקיים משמעת הוראה לזמן קצר, אך עלול להסתבך במלחמת כוחות מתישה לטווח ארוך ולעורר בקרב תלמידיו תחושה של פחד ושרירותיות. לעומת זאת, מורה שמרגיש שנחלשה מידת השפעתו, ינסה לנקוט באמצעים מגוונים כדי לכונן מחדש תשתית בריאה של אמון והערכה בינו לבין תלמידיו. קרוב לוודאי שבין האמצעים שינקוט יהיו גם אמצעים סמכותיים של תגמולים ועונשים, אבל אלו יהיו רק חלק קטן ממכלול צעדים שינקוט. הוא ישתמש במיומנויות חינוכיות נוספות כדי להצליח להשפיע בצורה מיטיבה על תלמידיו.
ברצוני להציע כאן שתי מיומנות חינוכיות כאלה: סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית. מורים משפיעים משתמשים בהן באופן אינטואיטיבי ומצליחים במקום שעמיתיהם נכשלים. אלה הן מיומנויות של הנהגה – לא של בריחה מסמכות מצד אחד וגם לא של שימוש נוקשה בה מצד אחר. להלן תיאור שתי מיומנויות אלה.
א. סמכות דיאלוגית
סמכות דיאלוגית הינה התנהגות מכוונת מצד המורה, הקובעת את החוקים ואת כללי ההתנהגות בבית הספר ובתוך כדי כך יוזמת ומאפשרת דו-שיח שוויוני עם התלמיד. הנה כמה דוגמאות להפעלת סמכות דיאלוגית בכיתה:
+ תלמיד מסרב לציית להוראת המורה לצאת מהשיעור. המורה מישירה אליו מבט ואומרת לו בשקט: "תיגש אלי בהפסקה ונדבר על ההתנהגות שלך" וממשיכה בשיעור. בתום השיעור היא משוחחת עם התלמיד, מנסה להבין את מניעי התנהגותו, מחליטה על תגובתה, מסבירה אותה ומקשיבה לתגובתו.
+ מחנך משעה תלמיד מן הלימודים, ובאותו יום או למחרת מנהל שיחה רצינית ומעמיקה עם התלמיד ועם הוריו על הסיבות להשעייתו. בשיחה הם חושבים יחד על פיתרון ראוי שימנע את הצורך בהשעיה נוספת.
+ מורה מסרב בתוקף לבקשה של תלמיד שנראית לו חריגה ומופרזת, אך מגלה הבנה לקושי של התלמיד לקבל את הסירוב ומשוחח איתו על כך. במהלך השיחה, כשהמורה מבין שטעה, הוא מודה בכך ומתנצל בפני התלמיד.
+ מורה אינה מוותרת לתלמיד שלא הכין שיעורי בית, אך גם אינה מענישה אותו מייד, אלא מבררת איתו בנוכחות האחרים בכיתה, את הסיבה לאי-הכנת השיעורים, ומחליטה יחד איתו האם הסיבה מוצדקת (למשל, מחלה), או לא מוצדקת (למשל, חוסר זמן), מגבשת את תגובתה ומסבירה אותה.
+ תלמידה עוברת במסדרון וקוראת למורתה בחיבה "יפוש". המורה, ששמה כמובן יפה, מעירה לה שאין זו צורת פנייה הולמת. הילדה נבוכה, והמורה משוחחת איתה על ההבדל שבין כינויים לחברים לבין פניה ידידותית הולמת אל בעל סמכות.
בני הצעיר, תלמיד כיתה ח', יצא לטיול שנתי של שלושה ימים בצפון הארץ עם בני כיתתו החדשה. בלילה הראשון התקשר אלי, התלונן שהוא מרגיש לא טוב וביקש שאבוא לקחת אותו הביתה. אף כי ריחמתי עליו ורציתי למלא את מבוקשו, סירבתי. אמרתי לו שינסה להתמודד, שלא ימהר להרים ידיים. הבטחתי לו שאם למחרת עדיין ירגיש שקשה לו, אשקול לבוא ולקחת אותו. כמה פעמים באותו לילה שוחחתי איתו שיחות ארוכות, ובהן הבהרתי לו שלא אבוא לקחתו, אך הוא יכול להתקשר אלי ולדבר איתי בכל שעה. השיחות היו קשות. הוא הביע רגשות מרים של חוסר אונים ("אני לא יכול, אני רוצה הביתה"), של ייאוש ("אל תגרום לי לעשות דברים שאצטער עליהם אחר כך") ושל כעס גדול עלי ("איזה אבא רע אתה! אם הבן שלי היה מבקש ממני שאבוא לקחת אותו, הייתי עושה זאת מיד, אפילו אם הייתי צריך לנסוע חמש שעות"!). ואולם, משיחה לשיחה הוא התאושש וצבר כוחות. בשיחה האחרונה בינינו באותו לילה הוא שאל אותי: "אז תגיד לי ברור, אין שום סיכוי שתבוא לקחת אותי מכאן הלילה"? נשכתי שפתיים. ידעתי שאני חייב לומר לו דברים ברורים וחד-משמעיים, אבל חששתי שהם יגרמו להתפרצות זעם. אזרתי את כל כוחותיי ואמרתי לו בבהירות: "לא. אין שום סיכוי שהלילה אבוא לקחת אותך"! בני לא הוסיף להתקשר אלי באותו לילה. כאשר התקשרתי אליו ביוזמתי מאוחר יותר, בחשש מסוים, אמר לי שאין לו זמן לדבר איתי, כי הוא עסוק בפעילות עם חברים. הוקל לי. שמחתי שהתעקשתי ודרשתי ממנו להתמודד עם קשייו.
ניתן להציג את היחסים שבין סמכות לבין דיאלוג בחינוך בטבלה הבאה:
טבלת היחסים שבין סמכות לבין דיאלוג
|
ציר הסמכות ציר |
סמכות מועטה |
סמכות מרובה |
|
דיאלוג מועט |
1. חוסר אונים |
2. סמכותיות-יתר
|
|
דיאלוג מרובה |
3. דיאלוגיות-יתר |
4. סמכות דיאלוגית |
בהתאם לכך, ניתן לאפיין ארבעה טיפוסים של מורים על פי מידת השימוש שלהם בדיאלוג ובסמכות:
1. מורה חסר אונים – ממעט להשתמש הן בסמכות והן בדיאלוג בעימותים עם תלמידים.
2. מורה סמכותי – מרבה להשתמש בסמכותו (הוראות, סנקציות וכיו"ב) בעימותים עם תלמידים, אך ממעט לקיים איתם דיאלוג על משמעות החלטותיו. סמכותו נתפסת כשרירותית, מעוררת עוינות ואינה יעילה לטווח ארוך, גם אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח הקצר.
3. מורה המפריז בדיאלוגים – מרבה בשיחות במצבי עימות עם התלמידים וממעט להפעיל את סמכותו. סמכותו נתפסת כחלשה, מעוררת חוסר אמון וזלזול ואינה יעילה בטווח קצר, גם אם יש לה תוצאות חלקיות בטווח ארוך.
4. מורה בעל סמכות דיאלוגית – מרבה להשתמש הן בסמכותו והן בדיאלוגים במצבי עימות עם תלמידים. סמכותו נתפסת כהגיונית, מעוררת אמון והיא יעילה בטווח הארוך, גם אם יש לה לפעמים רק תוצאות חלקיות בטווח הקצר.
סמכות דיאלוגית קשה לביצוע, מכיוון שהיא דורשת מהמורה גישה מאוזנת במצבי קונפליקט רגשיים קשים עם תלמידים. היא תובעת ממנו לקבוע, להחליט ולהיות תקיף, ובה בעת להסביר, להקשיב ולהיות פתוח לביקורת. אם המורה מודיע לתלמיד את החלטתו בסגנון: "אין ויכוח על זה, אני בכלל לא רוצה לשמוע אותך. מהיום, על כל עבירה תעוף הביתה!" – זו גישה סמכותית, לא דיאלוגית, הנובעת לא פעם מהתלהטות רגשות. אבל אם המורה מוכן לשמוע תגובת הילד, מבקש ממנו הצעות לשיפור המצב ורק אחר כך מודיע לו את החלטתו ומסביר אותה – זאת גישה של סמכות דיאלוגית, המשלבת סמכות עניינית ודו-שיח בונה. זהו סוג הסמכות שהתלמידים מצפים לו כיום ממוריהם – לא רכה מדי ולא קשוחה מדי, לא שרירותית, אך גם לא רכרוכית.
לדוגמה, דברי תלמידה: "התחלתי "לא לשים" על המורה שלי, כשראיתי שבעצם אין לה 'עמוד שדרה'. או שהיא מתעלמת בכלל ממה שאנחנו עושים בכיתה, כאילו היא לא שם ולא רואה איך אנחנו מפריעים, או שהיא מתעצבנת עלינו ו'זורקת' לנו עונשים, שאחר כך היא לא מבצעת אותם. היא צריכה להיות יותר תקיפה, אבל לא יותר מדי, כי אז אנחנו נשנא אותה, והיא צריכה גם להקשיב לנו יותר. למשל, היא דורשת שלא נצעק, אבל היא בעצמה צועקת, וכשאנחנו אומרים לה את זה, היא לא מוכנה להקשיב לנו ומתרצת את זה בכל מיני תירוצים".
הסמכות הדיאלוגית של המורה יכולה להשפיע על התלמידים לטווח ארוך בניגוד לסמכות בלבד, היכולה רק – במקרה הטוב – להשפיע עליהם בטווח הקצר. להלן שלוש דרכים שבהן יכול המורה לזכות בהסכמת התלמיד (על פי Kelman 1958):
1. התרצות – התלמיד מתנהג כראוי מפני שהוא רוצה לקבל תגמול מהמורה או מפני שהוא חושש שהוא יעניש אותו. כוחו של המורה נובע משליטתו בתגמולים, והשפעתו מוגבלת למצבים שהוא נוכח בהם או מפקד עליהם.
2. הזדהות – התלמיד מתנהג לפי רצון המורה מפני שהוא אוהב אותו, מעריץ אותו או רוצה להידמות לו. כאן השפעת המורה משמעותית יותר, אך היא תלויה בזיקה הרגשית של התלמיד אליו.
3. הפנמה – התלמיד מתנהג על פי הכוונת המורה, מפני שהוא מבין את תפיסתו ומקבל אותה. כוחו של המורה נובע ממידת אמינותו ומכישורי התקשורת שלו. ההפנמה מתקיימת כל עוד לא הופרכה התפיסה שהתלמיד אימץ.
קיומם של סמכות חינוכית ודיאלוג בכפיפה אחת הוא תנאי לקיומם של שני תהליכי ההשפעה המורכבים יותר, הזדהות והפנמה. כדי שתלמידים יצליחו להזדהות עם מורה, עליהם קודם כול להעריכו כאיש מקצוע ראוי, המציב להם גבולות הגיוניים וענייניים שניתנים להסבר, ולא לתפוס אותו כאויב הנלחם בהם. אם מתקיים דיאלוג בין המורה לבין התלמיד לפני, תוך כדי, ואחרי שהוא משתמש בסמכותו, ייפתח התלמיד אל דברי המורה ועל ידי כך יוכל להזדהות עם עמדותיו. כדי שהתלמיד יצליח להפנים את הערכים העומדים בבסיס החוקים וההוראות שעליהם הוא מתעמת עם המורה, על המורה לעזור לו לברר את הסתייגויותיו מהחלטותיו וליישב את הסתירות שבין עמדותיו הפנימיות לבין עמדות המורה.
רכז שכבה העניש תלמיד בעונש השעיה ליום אחד מפני שהיה מעורב בקטטה בבית הספר. באותה תקופה קיבלה הנהלת בית הספר החלטה גורפת להתייחס בחומרה לכל מקרה אלימות, קל כחמור. התלמיד ניסה להסביר לרכז שהוא לא היה פעיל בקטטה ורק צפה בה, אבל הרכז סירב להקשיב לו, בין היתר מפני שהיה עסוק. כשחזר הביתה סיפר התלמיד להוריו מה שאירע בבית הספר. ההורים זעמו. הם כעסו שהרכז לא רצה להקשיב לבנם. גם ההשעיה עצמה נתפסה בעיניהם כנוקשה מדי. התנהגותו של הרכז שחקה אפוא את סמכותו בעיני התלמיד ובעיני הוריו.
למחרת נפגש הרכז לשיחה ממושכת עם התלמיד והוריו. תחילה שמע את טיעוניהם, ואחר כך הסביר את הרקע להחלטה של הנהלת בית הספר ואת החשיבות שבעקירת כל גילוי של אלימות. הוא הודה שנעשה אולי אי-צדק פרטי במקרה זה או אחר, אך הדגיש את ההכרח לגלות תקיפות בשמירה על עקרונות חינוכיים. הרכז הסביר לתלמיד מדוע לא התאפשר לו להסביר את החלטתו בזמן אמת והתנצל על שגילה חוסר סבלנות כלפיו.
עתה היו גם התלמיד וגם ההורים מוכנים יותר להבין את החלטת הרכז. נכונותו להיכנס איתם לדיאלוג ולהקשיב להם בלי לוותר על עמדתו ביססה את סמכותו בעיניהם.
ב. דוגמה אישית
כולנו מעריכים בני אדם שאינם רק נאה דורשים, אלא גם נאה מקיימים, והדבר נכון שבעתיים ביחסי מורים ותלמידים. התלמידים והוריהם אינם מעריכים מורים, שהתנהגותם סותרת את המטרות והערכים שהם מכריזים עליהם. בחינוך, יותר מאשר בתחומי עיסוק אחרים, קל לדבר גבוהה-גבוהה, ומורה שמציג יומרות רמות ללא כיסוי, מערער את מעמדו בעיני תלמידיו.
באסיפת ההורים הראשונה דיברה המורה על מה שחשוב לה במיוחד בחינוך נערות ונערים בגיל ההתבגרות: לסייע להם לקחת אחריות לחייהם. היא שיתפה את ההורים בקשייה וביקשה שיתוף פעולה מצידם. בסיום האסיפה הביע אחד ההורים, שהיית זו היכרותו הראשונה עם המורה, את התפעלותו מדבריה. חברו, שמכיר את המורה משנים קודמות, הגיב: "אל תתרגש ממנה, כולה דיבורים. אני מכיר אותה מהתקופה שחינכה את בני הבכור. אין שום ממש בדבריה. שום תביעה לאחריות, לא מהתלמידים ולא מעצמה".
לעתים מעריכים התלמידים דווקא את המורה הקשוח יותר מאשר את המורה הוותרן, מפני שהם תופסים את הקשוח כרציני וכמורה טוב, שמתכוון למה שהוא אומר, בתנאי שהוא הוגן. דווקא בוותרן הם מזלזלים:
"המחנך שלנו בראש טוב איתנו. אנחנו יכולים לצחוק איתו, מרגישים חופשיים בשיעורים שלו. אבל, האמת, אנחנו לא מעריכים אותו, הוא לא באמת מחנך. אנחנו עושים איתו מה שאנחנו רוצים. הוא מדבר, יכול לכעוס, אבל לא עושה שום דבר. לא באמת איכפת לו מי נמצא בשיעור ומי לא".
מורים שממחישים בהתנהגותם את הערכים שהם מנסים להנחיל, הם שמצליחים להשפיע על התלמידים. התלמידים לומדים מהם ערכים חשובים ונורמות התנהגות ראויות: כבוד הדדי, משמעת עצמית, שיתוף וכיו"ב, והלימוד נעשה באמצעות צפייה בהתנהגותם היומיומית ולאוו דווקא באמצעות הקשבה לדיבוריהם. אם המורה מנסה ללמד את הילדים ללמוד מתוך טעויות, מעודדת אותם להעז לשאול ולבצע את המטלות גם כאשר אינם בטוחים בעצמם, היא ממחישה בפועל את מה שחשוב לה. אבל אם היא עצמה אינה מודה בטעויותיה, מעשיה מאפילים על דבריה, והתנהגותה סותרת את הצהרותיה החינוכיות. אם המורה משוחחת עם תלמידיה על חשיבות השיתוף בחיי הכיתה ומשתפת אותם במחשבותיה וברגשותיה, היא מדגימה בהתנהגותה את ערך השיתוף. אך אם היא נשארת מרוחקת, לא משתפת, היא יוצרת פער בין המסר החינוכי שלה לבין התנהגותה בפועל.
מורים המעוניינים לבחון את רמת הדוגמה האישית שהם מציגים לתלמידיהם, יכולים להיעזר בארבעה קני-מידה המשמשים לבחינת התנהגותם של מנהיגים בארגונים: הקצאת זמן, שאלות, תגובות על אירועים ותגמולים (1987 Kouzes,).
א. הקצאת זמן
הזמן המוקדש לעניינים שונים הוא קנה-מידה שמסמן לאחרים מה חשוב בעיני המנהיג ומה פחות חשוב בעיניו. אם המורה מצהיר, למשל, שעבודה לפי חוקים והקפדה על נהלים היא עניין חשוב במיוחד – הדבר צריך להתבטא בכמות הזמן שהוא מקדיש לניסוח משותף של החוקים ולבדיקה משותפת, יום-יומית, של אופן קיומם. ואם העניין החשוב לו ביותר הוא התפתחותם האישית של התלמידים, עליו להקדיש זמן רב יחסית להיכרות אישית איתם. בעזרת תכנון מראש המורים יכולים לחלק נכון את זמנם על פי המטרות החינוכיות שהם מאמינים בהן.
ב. שאלות
השאלות ששואל המנהיג בארגון מצביעות על מוקדי העניין שלו. שגרת השאלות מראה גם מה בוחר המנהיג לזכור. לדוגמה, מנהלת בכירה שביקשה להעביר את המסר כי שביעות הרצון של הלקוחות עדיפה בעיניה על ההתמקדות ברווחי החברה בלבד, נהגה לשאול כל אחד מעובדיה בראש ובראשונה מה לדעתו חושבים הלקוחות עליו ועל השירות שלו.
מהי השאלה הראשונה שהמורה שואל בבית הספר כשהוא פוגש את תלמידיו לאחר ברכת שלום שגרתית? האם הוא מתעניין במעשים טובים שעשו, או האם הוא שואל מה הצליחו לבצע היום כהלכה?
ג. תגובות על אירועים
כאשר מתרחשים אירועים קריטיים נבחנת התנהגותו של המנהיג תחת לחץ. אירועים כאלה נחרטים בזיכרון, ובמקרים רבים הם הופכים לסיפורים ולמיתוסים של הארגון. כך למשל מסופר על ווטסון, היושב ראש של חברת איי-בי-אם בשיא פריחתה, שניסה להיכנס לאזור שמור בלי להצטייד בתעודה המתאימה. איש-הביטחון ידע מי ניצב לפניו, אבל עמד על כך שהתעודה של ווטסון אינה מזהה, כפי שהורו לו לומר במקרה כזה. אחד המלווים שאל את איש-הביטחון אם אינו מזהה את היו"ר, אך ווטסון הרים יד להשתיקו, והחבורה כולה חיכתה בסבלנות עד שהובאה התעודה המתאימה. בהתנהגותו העביר ווטסון מסר, שהוא כינה "בצע את תפקידך כיאות".
ובכיתה, כיצד מגיב המורה כאשר תלמיד מתפרץ בכעס ומקלל אותו? האם הוא נפגע ומתעלם, או מתפרץ בכעס ומעניש בחומרה? או אולי הוא מגיב בתקיפות הראויה ללא עלבון אישי ומעביר בכך מסר ענייני של גבולות ומשמעת? כיצד מגיב מורה כאשר תלמיד נכשל במבחן ופורץ בבכי לעיני כולם? האם הוא מגביר את מצוקת התלמיד ומוכיח אותו על התנהגותו, או שמא, במבוכתו הרבה, הוא מתעלם מפרץ הרגש, או שאולי הוא מצליח להרגיע ולנחם אותו, ובכך ממחיש את הערך שלימודים זה לא הכול?
ד. תגמולים
מנהיג ארגון חייב להעביר לאנשי הארגון מסר מוחשי על מה כדאי להם לשים לב. מנהיג שרוצה לקדם חדשנות ונטילת סיכונים, חייב לחשוב כיצד לציין ולתגמל את החדשנים בארגונו, ומהו המסר שיועבר למי שהסתכן ונכשל – האם יזכה לשכר או לעונש, והאם האנרגיה תופנה להאשמה או להפקת לקחים? מורה שרוצה לעודד לקיחת אחריות אישית על ידי תלמידים – צריכה לתגמל תלמידים שמעזים גם אם אינם מצליחים.
בחידון ידע שערכה המורה, הצליחה מאוד תלמידה נבונה, שהישגיה מרשימים בדרך כלל. תלמידה אחרת, ביישנית וחסרת ביטחון, ידעה לענות על שאלה אחת בלבד, אך העזה להציע תשובות לשלוש שאלות. בסיום החידון העניקה המורה פרס תנחומים מיוחד לתלמידה זו והדגישה את ההערכה הרבה שהיא רוחשת לה על העזתה.
חיפוש מכוון אחר מאמצים חיוביים, גם אם קטנים, של תלמידים וחיזוקם ממחישים לתלמידים בצורה מעשית את ציפיותיו וערכיו של המורה.
סיכום
ניסיתי במאמר זה לתאר שתי מיומנויות חינוכיות מרכזיות – סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית – שיש בהן כדי לסייע למורים להתמודד טוב יותר עם המצוקה הנובעת ממשבר סמכותם בעידן המודרני. אין בהן פתרונות קסם, אלא שתי דרכי השפעה ארוכות טווח להנהיג תלמידים לבצע משימות לימודיות ו/או חינוכיות שלא באמצעות כפייה. אין ספק גם שכדי שמורה יוכל להשפיע ביעילות על תלמידיו, הוא נזקק לסיוע מגורמים רבים, רובם חיצוניים. אולם יכולתו של מורה לשמור בהתנהגותו עם תלמידיו על איזון מתאים בין תקיפות לדו-שיח, בין סמכות לדיאלוג, וכן יכולתו לתת לתלמידיו דוגמה אישית ולשמש להם מופת בהתנהגותו, על פי עקרונותיו, תלויות בו בלבד. על ידי בחינה כנה של התנהגותם היומיומית ובאמצעות הכנה דקדקנית של פעילותם בכיתה יכולים מורים לשפר הן את השימוש שלהם בסמכות ובדיאלוג והן את הדוגמה האישית שהם נותנים לתלמידיהם, ולהגביר במידה רבה את השפעתם החינוכית המיטיבה.
