תוכן
כמעט יובל שנים עוסקים חוקרים בעולם באפקט פיגמליון, המוביל להתנהגות שונה של אנשי חינוך כלפי ילדים שונים בכיתה. פרופ' אלישע באב"ד, שהיה מנהל בית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, מחדד זאת וקובע: התנהגות של תמיכה לימודית שונה כלפי תלמידים שונים היא מוצדקת, לגיטימית, ואף רצויה, בבחינת "חנוך לנער על פי דרכו". מאידך, ובהיפוך גמור, התנהגות הבדלית בתמיכה הרגשית ובהתנהגות הרגשית כלפי תלמידים שונים היא לא לגיטימית, בלתי רצויה, ועלולה לגרום נזקים הן לתלמידים הספציפיים והן לאקלים הכיתה כולה
התפיסה הפשטנית שרגש הקיפוח נוצר רק מתוך התנהגות שלילית כלפי הקורבנות (ולכן מספיק להיזהר שלא לפגוע ישירות בכבודם וברגשותיהם) איננה נכונה! תחושת הקיפוח נובעת בעיקר מתפיסות של התנהגות חיובית מוגזמת ובלתי פרופורציונית כלפי האהובים, ולכן הניסיון להימנע מלפגוע בחלשים אינו מספיק.
ממחקרים רבים (שלי ושל חוקרים אחרים) עולה בבירור שהמורות המועדות ביותר "להדליף" רגש שלילי ולהפגין התנהגות רגשית דיפרנציאלית בכיתה הן דווקא אלה המשוכנעות ש"אצלי הכל בסדר" ו"כולם שווים אצלי". בטחון כזה מוביל לשאננות מופרזת ומחריף את מכלול הבעיות הקשורות בציפיות מורים.
להתנהגות ההבדלית של המורה יש השפעות מיידיות ומשמעותיות בתחום הרגשי והחברתי בכיתה – הן בהשפעה ישירה (שלילית בעיקרה) על הדימוי העצמי, הביטחון העצמי וההרגשה הכללית של התלמידים מושאי הציפיות, והן בהשפעה כלל-כיתתית עקיפה (גם היא שלילית) על אקלים הכיתה, על מורל התלמידים ועל תגובותיהם הרגשיות כלפי המורה.
אנשים (וילדים בפרט) רגישים מאוד לאפליה רגשית, וקנאתם מתעוררת בקלות רבה ובעוצמה גדולה בתגובה לכל סטייה מן השוויונות בהתנהגותם של הבוגרים. התגובה להפרת השוויונות (רגשות קיפוח) איננה רציונאלית ולרוב איננה מודעת, אך עוצמתה גדולה מאוד והיא עלולה לשבש מכלולים של תהליכי למידה, הרמוניה קבוצתית, דימוי עצמי ורווחה נפשית.
מאמר זה נועד כדי להציג לקוראות "הד הגן" את התופעה החינוכית של "פיגמליון בכיתה" – תופעה שמן הסתם מוכרת לכולן, במונחים כלליים לפחות. בכוונתי לתאר את התופעות של נבואות המגשימות את עצמן ושל אפקטים של ציפיות, ובעיקר לדון בהתנהגות ההבדלית (דיפרנציאלית) של מורות וגננות כלפי ילדים שונים בכיתה. לתופעות אלה יש הן גילויים חיוביים והן גילויים שליליים, ונדרשת תבונה רבה, רגישות ושליטה עצמית כדי לדעת לנווט בהן בצורה אפקטיבית עם הילדים.
תחילה עלי להציג הערה מקדימה לגבי הקשר המורכב בין מחקר חינוכי לבין יישומו בשטח. לא כל מחקר שמתפרסם בספרות המקצועית נועד ליישום, ולא כל מחקר מתאים ישירות ליישום בכיתה. יש מחקרים (כמו פיגמליון) שנועדו להאיר בזרקור תופעות מסוימות שעלולות או עשויות להתרחש, מבלי לטעון שהן אכן מתרחשות בדרך קבע בכיתות. יישומם של מחקרים כאלה הוא דרך ההשתמעויות שלהם ולא דרך מה שנחקר באופן ישיר. לעומתם, יש מחקרים שהם רלוונטיים בצורה ישירה יותר ליישום מעשי בשטח (כמו מחקרו של ריסט שיתואר בהמשך).
1968, "פיגמליון בכיתה", ההתחלה
רוברט רוזנטל פרסם לפני כיובל שנים סדרת מחקרים מדהימה על נבואות המגשימות את עצמן בניסוי הפסיכולוגי, והראה שציפיות חבויות שהושתלו אצל נסיינים אכן התממשו בהתנהגותם של הנבדקים – שהיו בעיקר סטודנטים, אבל גם כאשר הנבדקים היו חולדות בלמידת מבוך! בעקבות פרסומים אלה הזמינה מנהלת בית ספר בשם לנור ג'ייקובסון את רוזנטל לערוך מחקר בבית ספרה על נבואות מורים ואפשרות התממשותן של הציפיות הללו בביצועי התלמידים. הספר של רוזנטל וג'ייקובסון "פיגמליון בכיתה" התפרסם ב-1968, ומאז צוטט בהמשכיות בעבודות מדעיות למעלה מ-4,000 פעם (כדי להימנע מלהעמיס מאמר זה ברשימה ביבליוגרפית ארוכה, אציין שכמעט כל הציטוטים מופיעים ונדונים בהרחבה בספרי, בעברית, "הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה", 2011, הנמצא בספריות וניתן לרכישה ישירה באתר "רכס פרויקטים חינוכיים").
רוזנטל וג'ייקובסון העבירו לכל התלמידים ב-18 הכיתות בבית הספר מבחן משכל לא ידוע יחסית, שממנו ניתן להפיק מנות משכל (IQ). למורות בית הספר הם סיפרו כי זהו מבחן חדשני ביותר מאוניברסיטת הרווארד הידועה, שבעזרתו ניתן לאתר תלמידים מוכשרים במיוחד שהפוטנציאל האינטלקטואלי שלהם עדיין לא התגלה ולא ניכר כלל בביצועיהם האקדמיים בכיתה. כך בנו אצל המורות ציפייה שבעזרת מבחן חדשני ומיוחד זה יתגלו בכיתותיהן "פורחים מאוחרים" (late bloomers) בעלי פוטנציאל ויכולות שעדיין לא התגלו ולא התבטאו. למעשה, רוזנטל וג'יקובסון בחרו באופן אקראי לחלוטין 20% מתלמידי כל כיתה (בממוצע כל ילד חמישי) ונתנו לכל מורה את שמות תלמידיה שלכאורה זוהו על ידי תוצאות המבחן כבעלי פוטנציאל שעתיד לפרוח. יותר מזה לא נעשה דבר על ידי החוקרים במשך השנה.
בסוף השנה הועברה לכל התלמידים גרסה מקבילה של אותו מבחן משכל, כך שניתן היה לחשב עבור כל תלמיד את השינוי מתוצאת המבחן בתחילת השנה לתוצאת המבחן בסוף השנה. כדי לבדוק אם אמונת המורות ב"פריחה מאוחרת" אכן השפיעה בדיעבד על ביצועי התלמידים, הושוו ציוני השיפור של התלמידים בקבוצת הניסוי (התלמידים ששמותיהם נמסרו למורות כבעלי פוטנציאל העתידים לפרוח) לאלה של קבוצת הביקורת (אותם 80% מן התלמידים שלגביהם לא נאמר דבר למורות באשר לפריחה מאוחרת).
ציוני משכל נוטים בדרך כלל לעלות במקצת בהעברה שנייה של אותו מבחן (אפילו בנוסח מקביל), ולכן עלייה של כ-3 נקודות IQ נחשבה כמצב של היעדר שינוי. אבל כמה תלמידים ששמותיהם נמסרו למורות כעתידים לפרוח עלו במנת המשכל שלהם בסטיית תקן מלאה (15 נקודות) ואף גבוה מזה. ההבדל בין השיפור במשכל בין קבוצות הניסוי והביקורת היה משמעותי ומובהק סטטיסטית, עם שינויים משמעותיים בעיקר בכיתות הנמוכות.
מסקנתם של החוקרים הייתה שאמונת מורים לגבי הפוטנציאל של תלמידיהם יכולה להפוך לנבואה המגשימה את עצמה (self fulfilling prophecy – SFP) ולהשפיע על הביצועים האינטלקטואליים העתידיים של התלמידים. מאחר שהתלמידים שעליהם נאמר כי הם עתידים לפרוח נבחרו באופן אקראי לחלוטין מתוך אוכלוסיות כיתותיהם, ולא היו שונים בכל דרך שהיא מעמיתיהם בקבוצות הביקורת שעליהם לא נאמר דבר למורות, ניתן היה לייחס לתוצאות סיבתיות במידה רבה של ודאות ולטעון שהשתפרות התלמידים נגרמה בשל ציפיותיהם של המורים. עם זאת יש לציין שהעלייה ברמת המשכל לא הייתה אוטומטית לכל תלמיד שהוגדר כעתיד לפרוח ולא לכל מורה. נכון לקבוע כי הייתה הסתברות מעבר למקריות, שבחלק מן הכיתות חלק מן התלמידים עשויים לשפר את ביצועיהם כתוצאה מהציפיות החיוביות של מורותיהם.
בסיפור המיתולוגי, פיגמליון היה האמן שפיסל את גלתיאה, שייצגה את הנשיות הצרופה, ואחר כך התאהב בדמות פסלה. ראש האלים נפח חיים בפסלה של גלתיאה כך שהיא ופיגמליון יוכלו לחיות באושר. בגרסת המחזה "פיגמליון" של ג'ורג' ברנרד שו ובמחזמר המודרני "גבירתי הנאווה", פרופסור היגינס היה פיגמליון ואליזה דוליטל הייתה גלתיאה. אם כך, "מורות פיגמליון" היו המורות שתלמידיהם אכן פרחו לאור ציפיותיהן החיוביות.
הציפיות שלנו, שלוש הבחנות עקרוניות
וכאן מתחילה הדילמה: האם כמורה/גננת הייתי רוצה להיות "פיגמליון" שציפיותיי ונבואותיי החיוביות ישפיעו לטובה על ביצועי התלמידים (דרך תהליך תיווך תקשורתי שיידון להלן), או שמא יש להעדיף שציפיות המורה/גננת (שהן למעשה מפוברקות) לא ישפיעו על התלמידים.
ואכן, קיים כיוון מחקרי בפסיכולוגיה ארגונית (דב עדן בתל אביב) ובפסיכולוגיה חינוכית (קריסטין רובי-דיוויס בניו זילנד, שניהם מצוטטים אצל באב"ד, 2015) של פיתוח מנהלים ומורים "פיגמליונים", שיפיצו ציפיות חיוביות לכלל תלמידיהם ועובדיהם. בכל מקרה, בשום אופן לא היינו רוצים שציפיות שליליות של מורות/גננות ישפיעו לרעה על ביצועי התלמידים החלשים שלהן! השפעה מזיקה של נבואות שליליות של מורים מכונה "אפקט הגולם".
מחקר "פיגמליון בכיתה" הפך למחקר פורץ דרך בפסיכולוגיה חינוכית, ועורר תגובות מרובות (חלקן קיצוניות ביותר, בעיקר לשלילה) ומחקר ענף מאוד במשך עשרות שנים. לדעתי, התגובות השליליות היו קשורות בעיקר בחשש שבעקבות המחקר יואשמו המורים בכישלונותיהם של התלמידים החלשים. היום, חברות הספרים המפיצות באופן מסחרי ספרי לימוד בפסיכולוגיה חינוכית לתלמידי מכללות ומורים לעתיד מעדיפות שלא להזכיר את מחקר פיגמליון, אולי כדי שלא להרגיז קוראים/קונים פוטנציאלים. מאידך, התופעה של נבואות המגשימות את עצמן הפכה למושג מוכר וידוע מאוד בתרבות המערבית.
כאן המקום לשלוש הבחנות עקרוניות שהופכות את הנושא של ציפיות המורה/גננת לחשוב ביותר:
מעבר מציפיות מדומות לציפיות אמיתיות
במחקר פיגמליון, ציפיות המורים נוצרו על ידי סיפוק אינפורמציה "מדומה" על הפוטנציאל העתידי של תלמידים מסוימים, וזוהי מניפולציה מחקרית שאין סיכוי שתתרחש בכיתה רגילה. בהדרגה עבר המוקד למחקרי שדה שבהם נחקרו ציפיות אמיתיות של מורים מתלמידיהם. טווח ההבדלים בין התלמידים בכיתה ההטרוגנית הוא רחב מאוד, ולכן טבעי הדבר שלמורה/גננת בכיתה נתונה יהיו ציפיות שונות ודיפרנציאליות מתלמידים שונים. לפיכך, החקירה עברה למחקר נטורליסטי בבית הספר על ציפיות מציאותיות של מורים כלפי תלמידים, "המתחזקות את עצמן" בכיתה (self maintaining expectations – SME).
עיקר ההשפעה של ציפיות מורים – בתחום הרגשי והחברתי
בעקבות מחקר פיגמליון, חשבו בשנים הראשונות שאת ההשפעות של ציפיות המורים יש לבדוק בתחום האינטלקטואלי – ובעיקר בהישגי התלמידים שעשויים לעלות או עלולים לרדת בהשפעת ציפיות חיוביות או שליליות. במהלך השנים התברר שקשה לדבר על אפקטים משמעותיים וארוכי טווח בתחום הלימודי, בין השאר מפני שמכלול גדול ומגוון של גורמים משפיע על הישגי התלמידים. מאידך, מתברר כי להתנהגות ההבדלית של המורה יש השפעות מיידיות ומשמעותיות בתחום הרגשי והחברתי בכיתה – הן בהשפעה ישירה (שלילית בעיקרה) על הדימוי העצמי, הביטחון העצמי וההרגשה הכללית של התלמידים מושאי הציפיות, והן בהשפעה כלל-כיתתית עקיפה (גם היא שלילית) על אקלים הכיתה, על מורל התלמידים ועל תגובותיהם הרגשיות כלפי המורה.
דגש על ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה בכיתה
השאלה העיקרית התמקדה בתהליך התיווך ההתנהגותי של ציפיות, כיצד ציפיות/נבואות בתוך ראשו של המורה עשויות/עלולות להשפיע על ההתנהגות והביצועים של התלמידים?
ברור היה שתהליך ההתממשות של ציפיותיו של אדם א' בהתנהגותו של אדם ב' חייב להיות מבוסס על תהליך תקשורתי שבו תלמידים שונים מקבלים יחס והתייחסות שונים מן המורה בהשוואה לתלמידים אחרים. הדיפרנציאליות יכלה להתבטא הן בתחום הלימודי והן בתחום הרגשי; הן בהתנהגות גלויה והן בהתנהגות סמויה; הן בהתנהגות מילולית והן בהתנהגות לא-מילולית; הן במודע והן שלא במודע מנקודת הראות של המורה. ולכן, למעשה, התחום של מחקר פיגמליון הפך להיות חקר ההתנהגות ההבדלית של המורה בכיתה, על הצדדים החיוביים (נאמר, בקידום תלמידים חלשים) והצדדים השליליים שלה (נאמר, בפגיעה רגשית בחלשים).
תמיכה לימודית ותמיכה רגשית
ב-30 השנים לאחר פרסום פיגמליון נערכו מאות מחקרים שעסקו בחקר ההתנהגות ההבדלית של מורים והשפעותיה על התלמידים. ברופי (1985) פרסם רשימות של התנהגויות הבדליות ספציפיות, והריס ורוזנטל (1985) ערכו מטה-אנליזות (שהן סיכומים סטטיסטיים מרוכזים של מחקרים מרובים). הריס ורוזנטל קיבצו למעלה מ-30 התנהגויות שנחקרו במספר רב של מחקרים לארבעה אשכולות שלגביהם נטען כי מורים מפגינים התנהגויות אלה בצורה שונה מאוד אל התלמידים ה"גבוהים" ואל ה"נמוכים": אקלים רגשי (שידור חום, אהדה, תמיכה רגשית ואקלים אמוציונלי חיובי יותר); משוב (מתן תגובות משוב לתלמידים, ובעיקר משוב אינפורמטיבי ללמידה); תשומה (input) (כמה מלמדים את התלמיד, ובאיזו רמה); ותפוקה (output) (מתן הזדמנות לתלמיד להגיב על ידי שאלות, פניות, קשר עין ועוד).
לאחר כמה שנים, רוזנטל צמצם את רשימת ארבעת הגורמים לשניים בלבד, שנקראו (1) רגש (affect) ו-(2) מאמץ (effort).
במחקרים שלי, קראתי לשני האשכולות הללו "תמיכה לימודית" ו"תמיכה רגשית". דיפרנציאליות של המורה והתנהגות של תמיכה לימודית שונה כלפי תלמידים שונים היא מוצדקת, לגיטימית, ואף רצויה, בבחינת "חנוך לנער על פי דרכו" והתאמת ההוראה להבדלים האמיתיים בין התלמידים. מאידך, ובהיפוך גמור, דיפרנציאליות של המורה בתמיכה הרגשית ושונות בהתנהגות הרגשית כלפי תלמידים שונים הן לא לגיטימיות, בלתי רצויות, ועלולות לגרום לתוצאות שליליות ולנזקים הן לתלמידים הספציפיים, מושאי הציפיות השליליות ("הנמוכים"), והן לאקלים הכיתה כולה. רוב ההתנהגות הרגשית מופיעה בערוצים של תקשורת לא-מילולית, ברובם לא-מודעים ולא-נשלטים אך נקלטים בקלות רבה על ידי אנשים אחרים (וגם אצלם בדרך כלל ללא מודעות, אך עם פוטנציאל גדול של השפעה על רגשותיהם ותגובותיהם).
בשנות ה-90 פרסמתי מחקרים על תפיסות של תלמידים בכיתות ה'-ז' ותפיסות של מורותיהם על מידת הדיפרנציאליות של המורות בתמיכה לימודית ובתמיכה רגשית לתלמידים "נמוכים" ו"גבוהים". התלמידים תפסו את מורתם כמעניקה יותר תמיכה לימודית לתלמידים הנמוכים, אך מאידך דיווחו על כך שמורותיהם מעניקות יותר תמיכה רגשית (תשומת לב, חום, אהבה ותמיכה) לתלמידים ה"גבוהים" דווקא. במחקרים אלה ובמחקרים מאוחרים יותר נמצא שהדיפרנציאליות של המורות בתמיכה הרגשית (לטובת ה"גבוהים") קשורה באקלים כיתה שלילי יותר ובכעס רב של התלמידים על אותן מורות המפגינות דיפרנציאליות כזאת.
במחקר שהזכרתי לעיל גם המורות עצמן מילאו אותם שאלונים כמו תלמידיהן, ומתוך כך ניתן היה להסיק על הדיפרנציאליות המדווחת שלהן בחלוקת תמיכתן הלימודית והרגשית, וגם להשוות את תגובותיהן לאלו של תלמידיהן. המורות הסכימו עם תלמידיהן שהן מעניקות יותר תמיכה לימודית לתלמידים החלשים, אולם, בניגוד גמור לתפיסות תלמידיהן, טענו שהן מעניקות גם יותר תמיכה רגשית לתלמידים ה"נמוכים"!
המחקרים – הן אלה שבדקו את תפיסות ודיווחי התלמידים והן המחקרים שמדדו באופן מדויק את ההתנהגויות הלא-מילוליות של המורות כלפי תלמידים שונים בכיתה – הוכיחו בצורה חותכת וחד משמעית שדיווחי המורות על מתן תמיכה רגשית רבה יותר לתלמידים ה"נמוכים" אינם נכונים, ואכן צדקו התלמידים בדיווחיהם. כמובן שיש לזכור שכל המחקרים עסקו במדידה בכיתות מרובות, ותמיד היה טווח של הבדלים אינדיבידואליים (שונות) בין המורות הנבדקות.
אנשים (וילדים בפרט) רגישים מאוד לאפליה רגשית, וקנאתם מתעוררת בקלות רבה ובעוצמה גדולה בתגובה לכל סטייה מן השוויונות בהתנהגותם של הבוגרים (הורים, גננות ומורות, ולא פחות בהתנהגותם של מנהלים בעבודה, מפקדים ועוד). התגובה להפרת השוויונות (רגשות קיפוח) איננה רציונאלית ולרוב איננה מודעת, אך עוצמתה גדולה מאוד והיא עלולה לשבש מכלולים של תהליכי למידה, הרמוניה קבוצתית, דימוי עצמי ורווחה נפשית (well being).
התפיסה הפשטנית שרגש הקיפוח נוצר רק מתוך התנהגות שלילית כלפי הקורבנות (ולכן מספיק להיזהר שלא לפגוע ישירות בכבודם וברגשותיהם) איננה נכונה! תחושת הקיפוח נובעת בעיקר מתפיסות של התנהגות חיובית מוגזמת ובלתי פרופורציונית כלפי האהובים (ה"גבוהים"), ולכן הניסיון להימנע מלפגוע בחלשים אינו מספיק. יש להוסיף שלעתים מורות (וגננות) משדרות רגש חיובי מוגזם ומזויף דווקא לחלשים (בסגנון: "נשמה שלי"), שנקלט היטב על ידי התלמידים הנמוכים כעדות למעמדם הנמוך.
באותה תקופה בשנות ה-90 חקרתי גם (עם תלמידי ד"ר זוהר טל) את תופעת "חביב המורה" – תופעה מוכרת מאוד שמשום מה לא נחקרה עד אז. המדובר בקשר רגשי מיוחד (אולי ניתן לקרוא לו אהבה) בין המורה לבין תלמיד אחד אקסקלוסיבי (או שניים בכיתה). מסתבר שתופעת חביב המורה קיימת באחוז גדול מאוד של כיתות בבית הספר היסודי (אולי אף במחצית הכיתות או יותר), והיא מזוהה היטב ובבירור על ידי התלמידים על אף ההכחשות הגורפות של המורים/ות. התופעה גורמת לירידה משמעותית במורל הכיתתי ובכעס רב על המורות שיש להן חביבים מזוהים בכיתה, וברור שקיומה של התופעה הוא שלילי במהותו (המקרה היחידי בו תופעת חביב המורה אינה מעוררת כעס בכיתה היא כאשר גם תלמידי הכיתה אוהבים מאוד את חביבה של המורה).
המחקרים על תופעת חביב המורה מחזקים את הטענה באשר לפוטנציאל הנזק של ההתנהגות הדיפרנציאלית של המורה בתחום הרגשי. כאמור, עצם ההתייחסות הרגשית השונה של המורה כלפי תלמידים שונים בכיתה היא מספקת כדי לעורר תגובות אצל התלמידים, גם אם אין התעמרות או התייחסות שלילית במיוחד כלפי התלמידים ה"נמוכים".
העוצמה של רגש הקנאה
המחקרים נערכו בקונטקסט של בית הספר היסודי או התיכון, ולמעשה לא התפתח גוף משמעותי של מחקר על ציפיות גננות והתנהגותן כלפי הפעוטים. אולם, מעט אחרי מחקר פיגמליון התפרסמה "פצצה" רבתי, כאשר יצא לאור מחקרו של ריי ריסט (1970): "המעמד החברתי של התלמידים וציפיות המורים: נבואה המגשימה את עצמה בחינוך בגטו". המחקר עסק בהתנהגות המפלה של גננת כלפי התלמידים החלשים בגן הילדים בשכונת עוני בארה"ב. המחקר עורר סערה גדולה (למרות הבעיות המתודולוגיות הרציניות בעריכתו), צוטט כ-2,000 פעם במשך השנים, וזכה למתיחת פנים בדמות פרסום מחודש בתוספת מאמר חדש של ריסט בשנת 2000, בו טען שדבר לא השתנה במשך 30 השנה שעברו מאז פרסום מחקרו המקורי.
במהלך לימודי הדוקטורט שלו, ריסט צפה באופן קבוע בגננת שחורה אחת בגן ילדים בשכונת עוני, דיווח על התנהגותה וניתח אותה, והמשיך בתצפיות על התלמידים במשך שנתיים נוספות. הגננת החזיקה ב"מודל" של התלמידים הרצויים בעיניה, שכלל יכולת לימודית, רמת השפה המדוברת, הופעה חיצונית, היעדר בעיות התנהגותיות, מעמד חברתי ועוד. במהלך השבוע הראשון היא קטלגה את הילדים במוחה, ועל סמך הציפיות הללו ארגנה את סדר הישיבה, כאשר הילדים ה"גבוהים" כונסו סביבה וזכו לטיפול מסור ומשובח, בעוד ששאר הילדים הושבו רחוק מן הגננת ונעזבו לנפשם, זכו למעט מאוד תשומת לב והתערבות ישירה, ונאלצו לגבב לעצמם חוויות לימודיות משמעותיות בעצמם, ללא תמיכה. התוצאות במהלך השנתיים הבאות הראו על היתרונות הגדולים וההישגים הגבוהים יותר של הילדים הנבחרים בהשוואה לעמיתיהם מושאי הציפיות השליליות.
מחקרו של ריסט האיר בזרקור חזק את השפעתן של הציפיות השליליות בכיתה, נושא שכמעט ולא הוזכר במחקרי הציפיות בנוסח פיגמליון ("אפקט הגולם" שבו חקרנו את השפעתן המזיקה של ציפיות שליליות התפרסם רק ב-1982). אולם, כפי שהוזכר לעיל בהקשר של מחקרי חביב המורה, ברמה החברתית והרגשית של התלמידים בכיתה, די שההתנהגות ההבדלית תתבטא בקשר חיובי מובחן כלפי חלק מן התלמידים גם ללא התנהגות שלילית כלפי החלשים.
לכל מה שנאמר עד כה יש חשיבות מיוחדת וקריטית עבור גננות בקונטקסט הייחודי של גן הילדים. הגן הוא המפגש הראשוני של הילדים עם המערכת החינוכית ועם דמויותיהם של המחנכים, והתפיסות והציפיות שיעוצבו בעיני הילדים ילוו אותם במשך כל שנותיהם במסגרות החינוכיות. גן הילדים הוא סביבה חינוכית שאיננה מדגישה באופן חד את ההישגים לימודיים, והיא ממוקדת הרבה יותר בעולם הרגשי, באווירה החברתית, בהסתגלות ובסוציאליזציה של הילדים, ובמשימות הרגשיות והחברתיות של הילדים ב"עולם החברתי" החדש. לכן, המשימות העיקריות העומדות בפני הגננות מרוכזות בתחום הרגשי ובתחום החברתי, ותפקידן הוא קריטי לאור הפגיעות והרגישות העצומה של הילדים.
לא אחדש דבר לכל הקוראות אם אדגיש את העוצמה הפנטסטית של רגש הקנאה בגיל הגן. אני חושב שרגש הקנאה הוא מקור המוטיבציה השלילית החזק ביותר אצל הפעוטים, וכל ההורים יודעים עד כמה עזה היא הקנאה בין אם יש לה סיבה מציאותית ובין אם לאו. נדמה שלא אגזים אם אומר שקידום ההתגברות על הקנאה ופיתוח הדדיות בין הילדים הן בין המשימות העיקריות העומדות בפני הגננות.
בזמן כתיבת מאמר זה התנסיתי בחוויה רלבנטית עם שלושה מנכדי, נועה בת "חמש ושלושת רבעי" והתאומים דניאלה ועומרי בני "שלוש ושלושת רבעי". כולנו ישבנו ליד השולחן ואני הייתי טרוד במשהו, ואמרתי לנועה: "את חמודה". מיד פנתה אלי דניאלה ושאלה: "ואני?". עניתי לה בהיסח הדעת: "את חמודה מאוד". ואז משכה נועה בשרוולי ואמרה: "סבא, זה לא הוגן, למה אני רק חמודה והיא חמודה מאוד?". מיד נדלקה נורת אזהרה במוחי והצהרתי: "כל הנכדות והנכדים שלי הם נחמדים מאוד" (שני נכדים ונכדה נוספים גרים במקום אחר). על כך קפץ עומרי ואמר: "סבא, לא נכדים, אלא רק נכד!". חשבתי על מה שכתבתי במאמר זה, על האהבה הגדולה שאני מרעיף על כולם, ועל הרגישות העצומה (והמיותרת) של הילדים בהשוואה החברתית ובמעקב שלהם אחרי כל רסיס התנהגות שלנו.
האפשרות האידיאלית (ברוח "הפסיכולוגיה החיובית" הפופולארית) היא שהגננת תאהב מאוד את כל ילדי הגן ללא יוצא מן הכלל, תביע רגשות חיוביים שוויוניים כלפי כולם, ותקדם את כולם לפי יכולותיהם. כאמור לעיל, יש המאמינים בפיתוח מנהלי עסקים ומורים פיגמליוניים. אולם, רגש חיובי חזק ושוויוני כלפי כל הילדים איננו מציאותי כלל, ותמיד קיימים גם רגשות שליליים. במחקר בתחום ההתנהגות הלא-מילולית ידועה היטב "תופעת הדליפה" (באב"ד, ברניירי ורוזנטל, 1989) שבה רגש שלילי שמנסים להסתירו דולף ומתבטא בכל זאת דרך ערוצים לא-מילוליים שניתנים פחות לשליטה רצונית (כמו נימת הקול ותנוחת הגוף), והוא נקלט היטב על ידי תלמידים, כולל תלמידים צעירים ביותר. ממחקרים רבים (שלי ושל חוקרים אחרים) עולה בבירור שהמורות המועדות ביותר "להדליף" רגש שלילי ולהפגין התנהגות רגשית דיפרנציאלית בכיתה הן דווקא אלה המשוכנעות ש"אצלי הכל בסדר" ו"אני שולטת לחלוטין על כל אספקט של התנהגותי" וכן "אין לי כל בעיה עם תלמידים כאלה או אחרים – כולם שווים אצלי". בטחון כזה מוביל לשאננות מופרזת ומחריף את מכלול הבעיות הקשורות בציפיות מורים, כמתבטא בהתנהגות דיפרנציאלית בכיתה, בהתקיימות תופעת חביב המורה ועוד.
אשתי ואני מטיילים כל בוקר עם כלבנו, רועה בלגי שחור ומרשים, זקוף-אוזניים ונעים-הבעה. אחת התחנות היא ליד חצר המשחקים של פעוטון בעירנו. הכלב נעמד על הגדר שמעל החצר, והילדים מברכים אותו ומנהלים איתו דיאלוגים נחמדים. כך התאפשר לנו למעשה לנהל זה כחמש שנים תצפיות יומיומיות על התנהגותן של הגננות בחצר כלפי הילדים, וכך התרשמתי שוב ושוב מן המורכבות של האינטראקציה בין הגננות לבין הילדים; מן התבונה, המודעות והרגישות הרבה הנדרשות מן הגננות; מן הזהירות בהבעה, ומן הבקרה העצמית והמאמץ שלא ליפול להבעת רגשות חיוביים מוגזמים כלפי ילדים (שחלקם מנסה בדרכים שונות לזכות בטיפול מועדף). שליטה יעילה על ההתנהגות הרגשית – החיובית והשלילית – של הגננת באינטראקציה עם ילדי הגן, היא אפשרית, אך דורשת מאמץ נפשי, בדיקה עצמית בלתי פוסקת והימנעות משאננות ומביטחון מופרז ביכולותיה.
