תוכן

[…] המחקר בתחום שחיקת המורים החל להתפתח בעולם בראשית שנות השמונים ובארץ – כמה שנים לאחר מכן. אפשר לומר כי במשך השנים הפך המושג שחיקה להיות יותר שימושי לגבי מורים מאשר לגבי כל קבוצה תעסוקתית אחרת. […] המקורות לשחיקת המורים – מבט כללי תיאור המקורות לשחיקה יכלול שלושה נושאים: מקורות ארגוניים, מקורות אישיים ובין אישיים ופערי תפקיד נתפסים.

1. מקורות ארגוניים לשחיקת המורים […] גורמים ארגוניים בבית הספר שנידונו בהרחבה בספרות בהקשר זה הם: תגמולים בלתי מספקים, קונפליקט תפקיד, עמימות תפקיד, עומס יתר תעסוקתי, העדר קבלת החלטות, חוסר תמיכה חברתית ושינויים ארגוניים. נתאר את הגורמים הללו. […] קונפליקט תפקיד […] ביירן (בתוך: פרידמן וגביש, 2003), מציינת שלושה סוגי קונפליקט תפקיד בעבודת המורה: […]
2. היענות לדרישות וצרכים של תלמידים אינדיבידואליים בתוך כיתות עמוסות.
3. דרישה להתמודדות יעילה עם בעיות משמעת במסגרת של אוטונומיה וסמכות מוגבלות לשימוש באמצעים המותרים לצורך זה, ותמיכה מצומצמת של הורים ומנהלים. […] עמימות תפקיד ביירן (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) מציינת כי עמימות תפקיד נובעת ממדיניות לא ברורה ולא עקיבה ביחס להתנהגות תלמידים, משינויים מתמידים בגישות הפדגוגיות ובתכניות הלימודים ומהערכת נמוכה שתלמידים, הורים, מנהלים והציבור מעריכים את המורים. […] חוסר תמיכה חברתית תמיכה חברתית משמשת, ככל הנראה, גורם העשוי למנוע או להאט מאוד את ההידרדרות מתחושת הלחץ לחוויית השחיקה […] קיימת הסכמה נרחבת לכך שתמיכת עמיתים מצמצמת תחושת לחץ מקצועי. […]
4. מקורות בין אישיים לשחיקת מורים האינטראקציה בין המורה לסביבתו באה לידי ביטוי במערכות היחסים של המורה עם שותפיו לתפקיד – תלמידים, מורים עמיתים, הנהלה, הורים, קהילה, והיא אחד המקורות השכיחים ביותר לחוויית הלחץ והשחיקה בקרב מורים. יחסי הגומלין בין המורה לבין תלמידיו קיימת הסכמה בקרב חוקרים, שהמקורות השכיחים ביותר לסיפוק התעסוקתי של מורים גלומים בהתנסויות המאפשרות להם להיות רגישים ומעורבים ביחסי הגומלין שלהם עם תלמידיהם ובחוויית המשוב החיובי משיעורים מוצלחים. פאג'ק ועמיתיו (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) טוענים שלציפיות של תלמידים ולתפיסתם את המורים יש השפעה חזקה יותר מכל על התנהגות המורים ובדומה לכך טוענים פרידמן ופארבר (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) שתפיסת העצמי של מורים מושפעת יותר מתפיסת התלמידים אותם מאשר מתפיסת המנהלים או ההורים אותם. המחברים טוענים שכאשר המורה מרגיש שיחסם של התלמידים אליו שלילי, הערך העצמי שלו יורד עד לנקודה שבה יש הסתברות גבוהה לשחיקה. ניאס (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) מציגה שלושה מאפיינים ביחסי הגומלין בין המורים לתלמידיהם:
(1) מרבית המורים תופסים את יחסיהם עם תלמידים כאישיים, יותר מאשר לא אישיים וביורוקראטיים.
(2) מורים מפיקים מן האופי הבין אישי של היחסים הללו תחושת אחריות מוסרית […];
(3) רוב המורים מרגישים שאחריותם המוסרית לתלמידיהם מציבה בפניהם מחויבות להם […] גם אם לפעולות הללו יש מחיר כבד או שהן מנוגדות לאינטרסים של המורים עצמם. […] יחסי הגומלין בין המורה לבין תלמידיו הם המנבאים החזקים ביותר של שחיקת מורים בחינוך היסודי, […] התנהגות תלמידים ("אקלים כיתתי") כבעלת השפעה חזקה ועקיבה על תשישות נפשית ועל דה-פרסונליזציה. ביירן (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) סבורה שבשעב שהאקלים הכיתתי מידרדר, מורים הופכים תשושים רגשית, ומפתחים גישות שליליות כלפי תלמידים וכלפי מקצוע ההוראה בכללותו. בלייז (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) כולל בהפרעות התנהגות התנהגויות של אלימות מילולית, ונדליזם, רמאות ושימוש בסמים. ההתנהגויות הללו, לדעת המחבר, מפרות את הנורמות הבסיסיות של הכיתה או של בית הספר, גוזלות מן המורים זמן יקר ופוגעות בתהליכים החינוכיים. הן מופיעות בשכיחות רבה ונחשבות קשות לשליטה או לשינוי. יש המוסיפים שמורים מצויים בפחד תמידי ותחת איום פיזי ומילולי של תלמידים (ביירן, בתוך: פרידמן וגביש, 2003).
חוקרים אחרים טוענים שהפרעות התנהגות מונעות ממורים תחושה של סיפוק ויעילות מקצועיים והכרה ביכולתם לבצע שינוי בתלמידיהם – מטרה שלשמה נכנסו למקצוע ההוראה – ומפחיתות במהלך הזמן את מעמדם בעיני עצמם. פרידמן (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) טוען שבמצבים מעין אלו המורה מרגיש מזולזל ונחות, ונוטה לפרש יחס זה של תלמידיו אליו כפוגע ומפגין בעליל שאין למורה יכולת מנהיגות של ממש. הפרעות התנהגות, בניגוד להעדר הצלחה לימודית, מיוחסות על ידי המורה לו עצמו. ברוורס וטומיק (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) מסבירים שמורים שאינם מצליחים להשיג סדר בכיתה, ויחד עם זאת יודעים שעמיתיהם משיגים אווירת למידה נ וחה בכיתותיהם, עשויים לסבול בקלות מלחץ ומתשישות נפשית ולפתח גישות שליליות כלפי תלמידיהם וכלפי מקצוע ההוראה בכללותו. […] מקובל להניח כי לגורמי הלחץ עוצמה גבוהה יותר בעבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. יחסי הגומלין בין המורה לבין עמיתיו […] ליית'ווד ועמיתיו (בתוך: פרידמן וגביש, 2003) טוענים ששחיקת מורים עשויה להצטמצם בבית ספר ששוררת בו תרבות של שיתוף פעולה וקולגיאליות: נורמות של תמיכה הדדית בקרב מורים, כיבוד רעיונות של עמיתים, קבלת משוב כן וגלוי מן העמיתים, דברי שבח לעמיתים על הצלחות, שיתופיות ברעיונות, בחומרים ובאינפורמציה. […] יחסי הגומלין בין המורה לבין מנהל בית הספר […] למנהלים, על פי תפיסת המורים, תפקיד קריטי ברווחת המורה בבית הספר. המנהל הוא "מקור כל צרותיו" של המורה, ולחלופין – מחזיק באמתחתו בכל המשאבים העשויים לתרום לסיפוק בעבודת המורה. הוא נתפס בעיני המורים כציר מרכזי בקשר שבין המורה לבין בעלי תפקידים אחרים, וכאחראי על מכלול הגורמים הארגוניים בבית הספר. […] יחסי הגומלין בין המורה לבין ההורים רוב המורים מאמינים שהורים צריכים להיות חלק אינטגרלי בתהליך החינוכי, ושתמיכתם בעבודה הנעשית בבית הספר משפיעה מאוד על הצלחתה. כמו כן המורים מצפים מן ההורים לנקוט אסטרטגיה התואמת לזו של המורים בטיפול בבעיות שונות הנוגעות לילדיהם. בפועל, מורים רואים בהורים מקור ממשי ללחץ, מחד גיסא משום העדר תמיכה וחוסר מעורבות מספקת מצדם בעבודה הנעשית בבית הספר, ומאידך גיסא בשל מעורבות היתר שלהם. יש הטוענים כי מתחת לפני השטח, אי ודאות ואי הבנות הדדיות הם המאפייניים העיקריים של יחסי הורים-מורים. […] יחסי הגומלין בין המורה לבין הקהילה מורים נראים כיום כמצויים "בקו האש" נוכח דרישות צורמניות גדלות והולכות של הציבור לביצוע אקדמי טוב יותר ולהתנהגות ראויה יותר של התלמידים. […] רבים טוענים כי קיים כיום סחף בדימוי הפרופסיונלי של מורים, עד כי ניתן לדבר על דה-פרופסיונליזציה של מקצוע ההוראה. […] תוצאותיה של שחיקת המורים […] קיימת בקרב החוקרים תמימות דעים באשר לעובדה ששחיקה מטביעה את חותמה על עולמו הנפשי של המורה ועל התנהגותו, משפיעה על סביבת הלימודים ומפריעה, בסופו של דבר, להשגה של יעדים חינוכיים. […] מאפיינים נפשיים ופיזיים של מורה שחוק הם […] עצב נות, זעם (במיוחד כלפי מי שגרם לבעיה, כגון תלמידים) חוסר סובלנות […] אקלים בית הספר מושפע מאוד מנושאים כמו מוראל ולכידות בין חברי הצוות. במובן זה, חברי צוות הנעולים בתוך מעגל של שחיקה עלולים לגרום נזק רציני לאקלים הארגוני, עד כדי פגיעה בתפקודו של בית הספר. […] יש שטוענים לקיומו של קשר מעגלי בין שחיקת המורה להתנהגות של תלמידים: התנהגויות לא רצויות של תלמידים תורמות לשחיקת המורה, המורה השחוק מגיב באופן שלילי להתנהגות תלמידיו, ואילו התלמידים מגיבים לגילויי השחיקה של המורים בתגובות מאזנות כגון תלונות להורים, עיסוק בהתנהגויות המושכות תשומת לב ועוד, אשר מגבירות את שחיקת המורה. […] שחיקת מורים בראשית דרכם בהוראה התקופה הראשונה של העיסוק בהוראה מתוארת בספרות כתקופה שבה האכזבה מאי מימוש הציפיות, האכזבה מן הפער בין הציפיות למציאות היא הנוקבת והחריפה ביותר בכל מהלך הקריירה של המורים. […] סוף דבר ומבט לעתיד המחיר הגבוה שהשחיקה גובה מן האדם שנשחק ומן הבאים עמו במגע – סביבתו הקרובה וסביבתו התעסוקתית – הוא מניע חשוב לניסיונות שעושים חוקרים רבים זה שלושה עשורים ללמוד את התופעה […] בסקירה זו הצענו שהחוויה הרגשית העומדת ביסוד תחושת השחיקה היא חוויית הכישלון במימוש הציפיות להצלחה מקצועית. המורה חש אכזבה, תסכול וייאוש מניפוץ תקוותיו ומכאן מתחילה הדרך לשחיקתו הנפשית. […] הגישה המוצעת להבנת השחיקה עשויה להצביע על כיווני מניעה והתערבות חדשניים ויעילים, הלוקחים בחשבון את מכלול הגורמים השותפים להתפתחות התופעה – בית הספר כארגון מקצועי והפרט בארגון. […] מענה לשאלות הללו יתרמו למיקוד הדיון בשחיקת מורים בסוגיית ההלימה והפערים בין הציפיות המורים לבין המציאות הבית ספרית. הוא יסייע במציאת דרכים מקוריות להתמודדות מערכתית ואישית עם חוויית הכישלון ועם תחושת האכזבה ובכך ימנע אולי את התנפצות חלום ההצלחה של המורה. כדי להשיג את סקירת הספרות המקצועית במלואה פנו למכון הנרייטה סאלד.

מכון הנרייטה סאלד הוא מכון ציבורי למחקר ולתכנון תכניות התערבות והדרכה בתחום מדעי ההתנהגות בכלל ובתחום החינוך בפרט. רח' קולומביה 9, ירושלים 96583טל' 6494444-02, פקס 6437698-02https://www.szold.org.il