תוכן
במחקר השתתפו 64 ילדי גן והוריהם. מחציתם אובחנו כילדים עםADHD במרפאת קשב. אופי התיווך של ההורה הוערך באמצעות סרט וידאו שתיעד את ההורה מספר לילדו ספר בבית בשעות אחר הצהריים. האינטראקציות תועתקו ונותחו. השוואת האינטראקציות הראתה הבדלים בסגנון האינטראקציה בין הקבוצות. מבחינת התנהגותם של ההורים, הורים לילדים עם ADHD השתמשו בפחות חיזוקים וביותר הערות משמעת מהורים לילדים ללא ADHD. הם גם השתמשו ביותר מגע עם ילדיהם (כמו למשל אחיזת ידו של הילד) בהשוואה להורים לילדים בלי ADHD. מבחינת השיח, הורים לילדים עם ADHD פחות הרחיבו בשיח בעת הקריאה. בנוסף מצאנו כי ילדים עם ADHD הראו יותר תנועתיות ובריחות קשב בעת האינטראקציות וכן היו פחות מעורבים בשיח מילדים ללא ADHD. לאחר שנטרלנו את גיל הילדים, השכלת האימהות ומשך האינטראקציה- כמות ההבדלים בין הקבוצות הצטמצמה. עם זאת, עדיין התנהגותם של הורים לילדים עם ADHD אופיינה ביותר מגע, והשיח אופיין בפחות שאלות. גם בנטרול משתני הרקע ומשך האינטראקציה, ילדים עם ADHD הראו יותר תנועתיות ובריחות קשב. מהמחקר הנוכחי עולה כי עצם קיומה של הפרעת ה-ADHD תורמת לאופי התקשורת בין ההורה לילד בעת קריאת ספר. מכיוון שאינטראקציות קריאת ספר של הורה-ילד שכיחות בגיל הצעיר ויש להן פוטנציאל לתרום להתפתחותו , יש מקום לחשוב על הדרכה של הורים לילדים צעירים עם ADHD בתחום זה. ניתן להערכתנו, עם התערבות פשוטה יחסית, לסייע להורים להפוך אינטראקציות אלה לחוויה נעימה ומקדמת.
מבוא
קריאת ספר לילדים צעירים נחשבת לפעילות טבעית ומקובלת במשפחה בחברה המערבית (Mol, Bus, De Jong & Smeets, 2008). פעילות זו היא בבחינת אינטראקציה יומיומית בין הורים לילדיהם בתרבות המערבית והינה אחת הפעילויות האורייניות הטבעיות שמתרחשות בבית (Bus, 2003). ספר מהווה מקור להנאה, פותח דלתות לתגליות ולהרפתקאות ומשמש כלי המקרב ילדים לתרבות. מעבר להנאה שבפעילות משותפת זו, קריאת ספר תורמת להתפתחות השפה וניצני האוריינות van Kleeck &stahl, 2003)) והיא בעלת פוטנציאל לקידום ההסתגלות הרגשית חברתית של הילד (Aram, Fine & Ziv, 2013; Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003). לקריאת ספר נודעות מעלות נוספות כמו פיתוח הדמיון, לימוד עצמי בעקבות התמודדויות שהדמויות בספר עוברות, ופיתוח אמפתיה (Aram & Aviram, 2009) ילדים מגיבים לקריאת ספר כבר מגיל שישה חודשים (Dwyer & Neuman, 2008) ונראה כי בחברה שלנו אין זמן שהוא מוקדם מידי מכדי להתחיל בפעילות משותפת זו. אינטראקציות קריאת ספר שכיחות ומומלצות, אך נשאלת השאלה האם הן דומות באופיין במשפחות שונות? מה אופיין כאשר לילד יש הפרעה של קשב ריכוז והיפראקטיביות (ADHD)? המחקר הנוכחי מתמקד בהערכת אופי אינטראקציות קריאת ספר לילדי גן תוך השוואה בין אינטרקציית הורה-ילד שבהן הילד עם ADHD לכאלה בהן הילד בלי ADHD.
קריאת ספר משותפת הורה-ילד ומשמעותה להתפתחות הילד
חלק ניכר מהמחקרים על קריאת ספר משותפת הורה-ילד התמקדו בשכיחות קריאת ספרילילדים ותרומתה להתפתחות אוריינות הילד (e.g., Sénéchal & LeFevre, 2002; van Kleeck & Stahl, 2003). בשני העשורים האחרונים יותר מחקרים מתחקים אחר אופי אינטראקציות קריאת ספר, בוחנים את השיח הורה-ילד ומעריכים את משמעותו להיבטים שונים בהתפתחות ילדים (e.g., De Jong & Leseman, 2001; Reese et. al., 2003). לדוגמה, Colwell (2001) מצא כי קריאת ספר משותפת מאפשרת שיחה עם הילד אודות הרגשות, המניעים והסיבות להתנהגות הדמויות. להערכתו שיחה מסוג זה עשויה לקדם את המידה שבה הילד מבין רגשות, מביע ומווסת אותן. Aram and Shapira (2012) אכן מצאו קשר בין עושר השיח המנטאלי בעת קריאת ספר והמידה שבה האם מקשרת את הסיפור לחיי ילדה, לבין רמת האמפתיה של הילד. בתחום האוריינות והשפה, Wasik and Bond (2001) מצאו כי סגנון קריאה המשתף את הילד בשיח בעת קריאת ספר, תורם לכישורי השפה של הילד יותר מסגנון קריאה בו הילד משמש כמאזין בלבד. Leseman and De Jong (1998) הראו כי שיחה עשירה בעת קריאת ספר הכוללת שאילת שאלות ועידוד מעורבות הילד בשיח בגיל 4, ניבאה את עושר אוצר המילים ואת רמת פענוח המילים של הילד בגיל 7 מעבר לרמה השפתית שלו בגיל 4. במחקר המשך של De Jong and Leseman (2001) עקבו אחר הילדים עד לכיתה ג', החוקרים מצאו כי קריאת ספר לילד בגן, הכוללת מאפיינים הוראתיים (כגון שאילת שאלות, הרחבות על התוכן וקישור הסיפור לחיי הילד) קשורה לאוצר מילים, להבנת הנשמע של הילד בכיתה א' ולהבנת הנקרא בכיתה ג'. מעבר לכך, החוקרים מדגישים כי קריאת ספרים משותפת מאפשרת להורה ולילד לשוחח על חוויותיו האישיות של הילד, וכי שיח מסוג זה מעודד תהליכים של העלאת השערות והסקת מסקנות.
בעקבות מחקרים שמצאו קשרים בין אופי אינטראקציות קריאת ספר הורה-ילד ורמת השפה של הילדים (e.g., Leseman & Jong, 1998; Reese & Cox, 1999; Reese et al., 2003) חוקרים פיתחו תכניות התערבות לקידום השיח הורה-ילד בעת קריאת ספר. מחקרים אלה הראו שכאשר משפרים את השיח עם הילד בעת קריאת ספר, רמת השפה שלו עולה. לדוגמא, Whitehurst et. al (1988) פיתחו תכנית התערבות בשם "קריאה דיאלוגית" שבה לימדו את ההורים בעת קריאת הספר לשאול את הילד שאלות, לתת חיזוקים, להרחיב בסיפור על ידי דיון בתכנים ויצירת זיקה לחיי הילד וכן לגרום לילד להיות אקטיבי באינטראקציה (Whitehurst et al., 1988; Zevenbergen & Whitehurst, 2003). במטה אנליזה שערכו Mol et. al (2008) נערכה השוואה בין 16 מחקרים של קריאת ספר משותפת הורה-ילד בגילאי 2-6 אשר כללה קבוצת התערבות של קריאה דיאלוגית וקבוצת ביקורת של קריאה רגילה. מתוצאות המחקר עולה כי קריאה דיאלוגית המשתפת את הילדים בקריאה, תורמת לקידום אוצר המילים של הילדים בהשוואה לקבוצת הביקורת. החוקרים הדגישו כי לא החשיפה לסיפור בלבד היא שמקדמת התפתחות שפתית, אלא מעורבות פעילה של ההורים בהפקת שיח עם הילד (לדוגמה, שאילת שאלות). החוקרים ממליצים להשתמש בטכניקות של שיח והתנהגות שיעודדו את שיתוף הילד באינטראקצית קריאת הספר כמו שאילת שאלות, הרחבה של תגובות הילד ומתן משובים וחיזוקים למעורבות הילד באינטראקציה.
לסיכום, מחקרים מצאו כי הורים שונים זה מזה בסגנונות הקריאה המשותפת, וכי סגנונות מסוימים תורמים לקידום התפתחותו של הילד יותר מאחרים. ישנן עדויות לכך שמאפייני הילד משפיעים על אופי האינטראקציה הורה-ילד בעת קריאת ספר. לדוגמה, שיח בין אימהות שומעות לילדיהן עם לקות שמיעה בעת קריאת ספר מאופיין בהרבה שאלות הבהרה של האם והרבה מגע מצידה (Aram, Most & Mayafit, 2006) שיח בין הורים לילדים עם לקות שכלית בעת קריאת ספר הוא פחות אינטראקטיבי וכולל פחות פניות אל הילד (van der Schuit, Peeters, Segers, van Balkom, & Verhoeven, 2009). המחקר הנוכחי מתמקד באיפיון אינטראקציות קריאת ספר עם ילדים עם ADHD. ילדים אלה מציגים אתגרים עבור הוריהם בחיי היום יום ולהם מאפיינים ייחודיים המשפיעים על אופי האינטראקציות עימם.
