תוכן
המציאות של הקמת מדינה, עיצוב סמלי לאום וסימני ריבונות, יחד עם שינוי דמוגרפי מהותי של החברה, הציבה את בית הספר הישראלי בתפקיד מרכזי של סוכן חברות עבור התלמידים העולים ובני משפחתם. בית הספר העברי היה גם בית ספר של מדינה חדשה שזה עתה קמה, ומתוקף הרגע הנתון של המציאות ההיסטורית הוא נדרש למלא תפקיד חשוב בעיצוב הזהות לאומית. בלשונו של בנדיקט אנדרסון ניתן לומר, כי בית הספר סייע בדמיון הקהילה הישראלית. ספר הלימוד בהיסטוריה הגדיר את תפקיד בית הספר במילים היומרניות הבאות "בבתי הספר, יותר מאשר בכל מקום אחר, נעשה הרבה למיזוג ולטשטוש ההבדלים שבין עדה לעדה" (תולדות עם ישראל 1959).
כיצד תרגם בית הספר הממלכתי את המונח קיבוץ גלויות, מה היו תווי פניה של הקהילה הישראלית הרצויה, שבית הספר הממלכתי שאף להראות? באילו אופנים ובאילו דרכים שימש בית הספר הממלכתי זירת קליטה להמוני הילדים העולים? עם שאלות אלו מתמודד מאמר זה. תחילה נדון במשמעותו של חינוך לאומי מבחינה סוציולוגית ודמוגרפית, ולאחר מכן נדון בתכני החינוך הממלכתי שנועדו לעצב תעודת זהות משותפת לתלמידי המדינה.
מאפיינים סוציולוגיים ודמוגרפיים
המחוקק הישראלי ביקש להראות כי הוא מקור הסמכות החדש של המערכת החינוכית, ובסתיו תש"ט (1949) חוקקה הכנסת חוק חינוך חובה חינם, שהרחיב את מסגרת התלמידים, שגדלה ללא הכר נוכח גלי העלייה בשנות החמישים-שישים. בקיץ תשי"ג, 1953, נחקק חוק חינוך ממלכתי, ובכך הקימה המדינה מערכת חינוך לאומית, שהיתה אמורה לסייע בכתיבתה של תעודת זהות משותפת לאזרחי העתיד. ב"צ דינור, שהיה שר החינוך בעת השתת חוק חינוך ממלכתי: "בית הספר הוא התא הראשון של המדינה" (דינור 1956). התא הראשון של המדינה נדרש לעצב את דמות האדם הרצוי, כדי ליצור חברה האמורה להתאים למכנה המשותף מבחינה אידיאולוגית של חלק הארי של הציבור. במקרה דנן, של הציבור הקולט הוותיק. בעת שחוק חינוך ממלכתי נחקק תלמידים ומורים רבים היו עולים חדשים שזה מקרוב באו.
מערכת החינוך העברית שיקפה את השינויים הדרמטיים שהתרחשו בחברה הישראלית. בשנים 1948-1966 עלו לישראל כמיליון ורבע עולים ויחד עמם ילדים רבים, אשר גרמו להכפלת מספר התלמידים בחינוך העברי פי שישה מונים ואף יותר. התלמידים העולים היו נוכחים ברוב היישובים, אולם מינונם היה שונה בהתאם לאופי ולוותק היישוב. קרוב לחמישית מתלמידי המדינה התגוררו במעברות ובמושבי העובדים שנוסדו לאחר קום המדינה. במקומות אלו, שהיו בפריפריה הגאוגרפית והכלכלית של המדינה, היוו התלמידים העולים רוב ניכר. רוב התלמידים העולים דרו בערים הבינוניות, הקטנות והחדשות, שבהן הם היוו קרוב למחצית מאוכלוסיית התלמידים. מיעוטם התגורר בערים הגדולות (ירושלים, תל-אביב וחיפה), בהן הם היוו כחמישית מכלל ילדי בתי הספר. כאשר מצרפים את הנתונים השונים ניתן לומר, כי כמעט בכל בית ספר בארץ נערך מפגש בין ילדים ותיקים לילדים עולים.
רוב התלמידים ילידי הארץ היו דור ראשון, וחלק הארי היו ילדים לעולים שהגיעו בעלייה הגדולה. מנתונים אלה ניתן להסיק כי בבתיהם של תלמידים רבים לא היתה העברית השפה המקובלת. הם למדו בעברית, ובצהריים חזרו לבית שדיברו בו ערבית בניב מסוים, יידיש, תורכית, רומנית, פולנית או כל שפה אחרת. חלקם של ילידי הארץ הלך ועלה בהתמדה, אולם שיעורם של התלמידים העולים היה עדיין גבוה בשנים הבאות.
המפגש בין ותיקים לחדשים נערך גם בחדרי המורים של בתי הספר השונים ברחבי המדינה, זאת היות וכחמישית מכלל המורים בעשור הראשון היו עולים חדשים. המחסור בכוחות הוראה בשנים הראשונות של המדינה היה כה קריטי, עד שמשרד החינוך נאלץ לפנות למורים ולמורות מבין העולים החדשים, וזאת במקביל לגיוס צעירם וצעירות בוגרי החינוך העברי חסרי הכשרה. פילוח כללי של אוכלוסיית המורים העולים מורה, כי כשני שלישים היו עולים מאירופה וכשליש עולים מארצות האסלאם. חלוקה זו היתה שונה מהחלוקה העדתית בקרב המורים הוותיקים, שם חלקם של המורים ילידי ארצות האסלאם היה כ-6% בלבד. העלייה הגדולה גרמה אם כן להגדלת חלקם של מורים מארצות האסלאם במצבת כוח ההוראה הישראלי.
חלק מהמורים ידעו עברית על בוריה (בוגרי בתי ספר תרבות במזרח אירופה וחלק מהמורים העולים מעיראק), וחלקם דיברו עברית בשגיאות דקדוקיות. הם נשלחו לעתים ללמד בריכוזי העולים, בין השאר משום שההורים הוותיקים לא הסכימו שילדיהם ילמדו אצל מורים שאינה שולטים בעברית. ההורים העולים, כשייכים לקבו החלשה יותר בחברה, לא היו מודעים לאפשרות להתלונן על מורים שאינם בקיאים בשפה.
העלייה הגדולה במספר תלמידים חייבה הקמת בתי ספר, או פתיחת כיתות גם ביישובים הוותיקים ובמעברות הסמוכות אליהם. המורים נאלצו להתמודד עם קשיים רבים, שהעיקרי בהם היה הצפיפות הגדולה בכיתות. בעייתית במיוחד היתה מערכת החינוך ביישובי העולים החדשים, שבהם היה צריך להקים את מערכת החינוך יש מאין. המורים שהגיעו ליישובי עולים היו בחלקם צעירים שראו בהוראה במקומות נידחים שליחות ציונית, חלקם אנשים שחיפשו פרנסה, וחלקם עולים שיישוב עולים היה מקום שיכלו לשהות בו עם בני קהילתם. חלקם של המורים הבלתי מוסמכים בפריפריה היה גדול מזה שביישוב הוותיק. אחד המכשולים העיקריים שעמד בפני המורים ביישובי העולים היה תנאי המגורים ותנאי התחבורה. מורים רבים לא רצו להתגורר ביישובי העולים ונאלצו לנדוד שעות רבות בדרכים. מגורי המורים ביישובי העולים היה נושא שעלה פעמים רבות על סדר היום.
המורים כסוכני קליטה
מערכת היחסים בין בית הספר לבית התלמיד מילאה תפקיד מרכזי בתהליך הקליטה התרבותית, בעיני הממסד החינוכי והפוליטי כאחד. הגישה היתה שבאמצעות קליטת הילד ניתן יהיה אולי לקלוט גם את ההורים, השייכים לדור המדבר. בית הספר הישראלי נדרש, אפוא, להיות סוכן קליטה לא רק של התלמידים, אלא גם של משפחותיהם. בית הספר מילא פונקציות נוספות לאלו של העברת ידע אקדמי. בית הספר היסודי, שנשען על מסגרת החינוך היישובי, היה בנוי במתכונת של חברת ילדים שתפקדה כקבוצת תמיכה מצד אחד, ושל קבוצה בעלת לחץ חברתי משמעותי מצד שני.
עדות על קשיי ההתאקלמות של ילדים עולים ניתן לראות בדבריה של ילדה עולה שהתגוררה בעיירת העולים בית שמש, והופיע בעלון בית הספר היסודי, תחת הכותרת "אני האומללה, ומלחמתי בשפה העברית": …. כל הזמן הרגשתי זרה בכיתה זו. כשאזרתי אומץ והתחלתי סוף סוף לדבר, התלמידים לעגו לי. אך קיבלתי זאת ברצון. […] בכיתה ז' הלימודים היו קלים יותר, מכיוון שהשפה היתה בחלקה שגורה בפי […] והנה עברתי לכיתה ח' ולמדתי יחד עם אותם תלמידים שלעגו לי לפני כן. אבל שכחתי את כל הלעג. אני עומדת על סף גמר כיתה ח' ואני רוצה להמשיך את לימודי כמו כל ילדי הארץ". רצונה של הילדה העולה להשתייך לחברה הקולטת כה גדול, עד שהיא רואה את עצם הלמידה המשותפת עם הילדים הוותיקים כזכות, והיא מוכנה להסכין עם הלעג. לימודי ההמשך בתיכון הצטיירו בעיניה כביטוי לקליטה טובה, שכן הם הצביעו על עלייה בסטטוס מעולה לוותיקה.
סוכני הקליטה הנגישים והמידיים היו המורים. חלקם היו מורים צעירים שהגיעו ליישובי העולים הנידחים, והפכו להיות דגם לחיקוי בעיני התלמידים ולעתים בעיני ההורים עצמם. אנשים אלו נעשו סוכני חִברות של התרבות הארץ ישראלית ושל אורח החיים המערבי המקובל בחברה הקולטת. המציאות הקשה העניקה לחלק מהמורים תפקידים נוספים, טיפוליים, השייכים בדרך כלל לתחום עיסוקם של העובדים הסוציאליים. הם תיווכו לעתים בין העולים לממסד, וסייעו במגוון פעילויות שחרגו מכותלי בית הספר.
לעתים קרובות ניצבו המורים בפני מצבים שבהם נדרשו באופן מפורש לייצג ערכים שנראו להם מובנים מאליהם, אך זרים לנקלטים. לפרקים נוסף הד הומוריסטי למצב שאליו נקלעו, כפי שסיפרה המורה עופרה, ילידת הארץ, על חוויותיה בבית הספר בנצרת בתחילת שנות השישים. באחד משיעורי החקלאות, אשר היו חביבים על המורה מילדותה, הגיעה אמו של אחד התלמידים ושאלה את המורה 'כמה משלמים?' (לעבודת בנה בשיעור החקלאות). עופרה ענתה 'לא משלמים, כי מדובר בבית הספר'. תשובת האם היתה: 'לא כסף, לא עבודה'. תיאור זה מדגים את מיצובו של העולה, במקרה זה של האם, במקום של היבדלות ושמירה על הערכים של תרבות המהגר, ואי-קבלה של ערך משמעותי בתרבות החברה החדשה.
נושא נוסף שהיה נתון במחלוקת בבתי ספר רבים היה שאלת המשמעת, הגדרתה ואכיפתה בבית ובבית הספר. תיאורי המורים מראים על ההבדלים התרבותיים בין תרבות המהגרים לתרבות הקולטים. המורים סיפרו בחלחלה על יחסי הורים-ילדים (תלמידים) שעוררו בהם זעם רב. מורה בכפר עולים, שהסבירה להורי תלמיד כי הוא אינו מתנהג כראוי, זכתה לתשובה "הכּי אותו". המורה הסבירה את גישתה, אבל זו לא שכנעה את ההורים, שהיכו את בנם לאחר שהמורה יצאה מהבית. המורה הצעירה נמצאה במבוכה. הפתרון שלה היה לציין רק את שבחיו של הילד בפני הוריו. המורים, שהיו חניכי ההכשרה העברית, הסתייגו נמרצות מהכאה, והגדירו את משמעותה של המשמעת ואת דרכי אכיפתה באופן שונה מהמורים העולים החדשים (סימון 1960).
נושא ההכאה מדגים את ההבדלים התרבותיים בין הקולטים לנקלטים. רתיעת המורים והתנגדותם היתה פועל יוצא של התרבות הקולטת החדשה. המורים שהיו בעמדת כוח, יכלו לבחור שלא לנקוט את הנורמה המקובלת על תלמידיהם העולים. המורים סימלו בעצם התנהגותם דגם סמכותי שונה מזה שהיה מקובל על העולים.
בבימות החינוך השונות הביעו המורים את חששם מפני היווצרות פער תרבותי בין בית ההורים לבית הספר. ואכן היה לחשש זה על מה לסמוך. לעתים קרובות הציג בית הספר תרבות שונה מזו המקובלת בבית. אנשי חינוך רבים סברו כי דיאלוג מורחב בין הבית למורים יקל על הילד הנמצא בתווך. עם זאת, הגישה המקובלת היתה שבאמצעות הילדים ניתן יהיה גם "לחנך" את ההורים. במסגרת הניסיונות ליצור שיתוף פעולה, הוצע גם סוג של התוודעות תרבותית של הקולטים למנהגי העולים.
התחום אשר שימש בסיס משותף היה המסורת היהודית, בייחוד נושא החגים. הקריאה להכללת מנהגי העדות השונות בקוריקולום הבלתי פורמלי למחצה חזרה ונשנתה בבימות שונות. אחד היישומים הפשוטים למדי היה בנושא המזון. בבתי ספר רבים נהגו לשתף את מטבחי התלמידים השונים בסעודות החגים. אחת המורות טענה, כי במסגרת לימודי התזונה ניתן להתקרב לאמהות, היות שניתנה הזדמנות פורמלית לאם התלמיד העולה לתרום מידיעותיה ומניסיונה. חנה בבלי, אשר היתה שותפה לחיבור תוכנית הלימודים בכלכלת בית, קראה לחקור את הערכים התרבותיים והנפשיים הקשורים במנהג התזונה.
המורים שימשו סוכני קליטה במוצהר וביודעין, בעצם פעולותיהם ובעצם נוכחותם, כמייצגים את תרבות הוותיקים מעמד זה היה כמובן טבעי לבני הארץ, אולם הוא היה גם נחלת חלק ניכר מהמורים הוותיקים שנטמעו בחברה הארץ ישראלית. המורים שהיו עולים חדשים נמצאו בסיטואציה מעניינת במיוחד. הם ייצבו את עצמם, בעצם בחירתם בהוראה, במקום המיועד לנציגי המדינה והממסד, ובכך עברו כברת דרך משמעותית בתהליך ההשתלבות בחברה הקולטת.
אחינו העולים
הנחת המוצא של האידיאולוגיה הציונית היתה שהבסיס של הלאומיות האתנית רחב וחזק דיו כדי ליצור בחברה החדשה הרגשת שייכות ואחדות. תהליך יצירת הזהות החדשה ייעשה באמצעות מרד בעבר הגלותי, תוך אימוץ יסודות מסוימים ממנו והמצאת מסורת ארץ ישראלית ילידית חדשה. העולים התבקשו לעבור תהליך של מיזוג גלויות, קרי אימוץ התרבות הארץ ישראלית שהתוותה בתקופת היישוב.
מסר זה בא לידי ביטוי ברור בסיפור "קיבוץ גלויות" (אליעזר שמאלי) במקראה לכיתה ה'. בתחילתו של הסיפור מוצגת תמונת מצב לא נדירה במערכת החינוך הממלכתית בשנות החמישים: "בכיתתנו שלושים ושישה תלמידים, נערים ונערות, ורק רבע מהם ילידי הארץ, צברים". הקולטים הם אפוא המיעוט. דברי המורה בסיפור מייצגים את העמדה שרווחה בשיח הציבורי הקולט: "הושיטו נא יד איש לרעהו והיו לאחד, כאן נגשים את שלושת יסודות תחייתנו: עם אחד, ארץ אחת, שפה אחת". לאחר נאום מרגש זה של המורה, מציע אחד התלמידים להחליף את השמות הזרים לשמות עבריים. כך אווה נהפכה לחנה, סופיה לצופיה, הירש לצבי וסם לשמואל. התהליך מתבצע על ידי התלמידים עצמם. עיקרו של המסר מופיע בשורת הסיום של הסיפור, הנאמרת מפי אחד התלמידים הצברים, עמי, הליצן של הכיתה: "כל הבא לארץ כתינוק שנולד. היום נולדתם מחדש, מזל טוב לכולכם, מזל טוב".
תפישה זו תאמה את האסכולה הפונקציונליסטית, שהיתה מקובלת במערב ושהגדירה את תהליך המפגש בין העולים לקולטים כמקרה מבחן של מפגש בין חברה מסורתית למודרנית. פועל יוצא של גישה זו היה דירוג האוכלוסייה על קו הרצף מחברה מסורתית לחברה מודרנית. העולים מארצות האסלאם הוצבו בקצה קו הרצף, בנקודה של חברה מסורתית בלתי מפותחת מבחינה טכנולוגית. לכן, התפרשה קליטתם כמעבר מחברה מסורתית לחברה מודרנית על כל הכרוך בכך. כלומר, השוני העדתי הוא פרי הפערים התרבותיים בין חברה מסורתית ומערבית.
לכן, המסקנה היא שאם לעולים מארצות המזרח יהיו כישורים טובים יותר מנקודת מבט מערבית, קליטתם והתערותם בחברה יהיו נוחים יותר. אי לכך יש לחשוף את דור ילדי העולים למסרים של החינוך המערבי ובסופו של התהליך יצומצם הפער. כפי שירון צור מדגיש "לתובנה מדעית זו היה הסבר מרגיע במישור של הרעיון הלאומי". תובנה כזו לא סתרה את רעיון האחדות האתנית ואת המסורת התרבותית המשותפת, העומדת בבסיס הנרטיב הציוני. גישה כזו ציירה את העתיד בצבעים ורדים מן ההוה האפור.
מערכת החינוך הציגה את הקליטה כחובה אתנית הנשענת על קשר דם. ב"צ דינור ועמיתיו ראו בעיני רוחם את חזון החברה הישראלית הרצויה, שאחד מאדניה הוא ביוגרפיה לאומית משותפת. ביוגרפיה זו עוצבה לפי קווי המתאר של האסכולה הירושלמית ששלטה באקדמיה ובמערכת החינוך בתקופת היישוב. באסכולה זו מילאו עדות המזרח את תפקיד הרכיב הקמאי הדרוש לכל מסורת היסטורית, אולם מקומם בפרקים האחרונים של הביוגרפיה הלאומית צומצם.
לכך חברו גם שיקולים הידועים ממערכות אחרות של מאגרי ידע והפצתם, כגון נגישות לחומר היסטורי וספרותי, משקלם הפוליטי של עדות המזרח, משקלם הדמוגרפי, התפיסה האירופוצנטרית, וכמובן, השיקול של ותיקים מול חדשים. שיקול זה היה מכריע בבנייתו של קוריקולום אשר אינו שואף להיות פלורליסטי.
חומרי הלימוד עצמם עוסקים בהכללות ומציגים סטריאוטיפים של העדות השונות. ספרי הלימוד בהיסטוריה מחלקים את העולים לשתי קבוצות: עולי שארית הפלטה ועולי האסלאם. המידע היה מועט וכללי מאוד. שארית הפלטה זכתה לעמוד וחצי, ויהדות ארצות האסלאם לארבעה עמודים וחצי. עולי שארית הפלטה מתוארים בצורה כללית, ועיקר הדגש הוא לא על מצבם בהגיעם ארצה, אלא על קליטתם המוצלחת.
המינוח הסוציולוגי "חברה מסורתית", שהיה מקובל בשיח האקדמי, לא הופיע בטקסטים החינוכיים. המילה שנבחרה היתה קשה יותר והיא: "נחשלות". עולי ארצות האסלאם מתוארים לעתים כנחשלים וכחסרי ידע, אולם לתיאור זה מתווסף ההסבר המקל: תנאי סביבתם. כלומר, האשמה מוטלת על הסביבה הנחשלת הלא מפותחת שהיהודים חיו בה, ולא על העולים עצמם.
במקראות הופיעו סיפורים העוסקים בחבלי הקליטה של יחידים, אולם ברוב היצירות הם מתוארים כגיבורים ספרותיים נטולי שם. יצירות אחרות, אשר העניקו שם ומוצא לעולים, דנו בסיפורי עלייה האופייניים כביכול לקבוצות העולים השונות. היצירות שהעניקו שם ועבר ביוגרפי לגיבוריהן הספרותיים דנו בעולים מתימן או ממזרח אירופה. עולי ארצות האסלאם יוצגו על ידי העולה התימני, אשר שמו הנפוץ היה סעדיה. גם פליטי השואה הוצגו בצורה קיבוצית, ולעתים רחוקות צוינה ארץ המוצא שלהם.
לימודי הספרות הציגו גם את זווית הראייה של הילד העולה. מקראות ישראל הציגו את הסוגיה של מיזוג גלויות דרך עיניהם של ילדים קולטים וילדים עולים. במקראות רווחו סיפורים על ילדים עולים מארצות שונות, אשר נכללו בשערים שנשאו שמות מ"גולה לגאולה", "קיבוץ גלויות" ועוד. ביצירות אלה הילד העולה הוא הדמות הראשית בסיפור. במקצת היצירות יש גיבורים ספרותיים מקבילים, הלא הם הילדים הקולטים. דוגמה לכך הוא הסיפור "התנאי", המתאר את המפגש הרצוי בין העולה החדש הביישן וחסר הביטחון לצבר הוותיק המושיט לו עזרה בלימוד עברית. הסיפור הוא דידקטי מאוד ונועד לעורר את התלמידים הוותיקים לסייע לתלמידים העולים בכיתתם. אולם על אף המסר הדידקטי הברור, הסיפור מעביר לקורא הרגשה של אמינות, המאפשרת לקוראים להזדהות עם הכתוב.
ביצירות אלה, בניגוד לספרי ההיסטוריה, נשמע קולם של העולים. אולם קולות אלה לא הושמעו על ידי העולים עצמם, אלא על ידי הסופרים הוותיקים, אשר דיברו במקום העולים עצמם. מחברי המקראות היו מורים ותיקים: זלמן אריאל, נתן פרסקי, לוין קיפניס ומשה בליך. הם היו בעלי ניסיון ויוקרה מקצועית והשתייכו לאותה קבוצת התייחסות. כולם היו ילידי מזרח אירופה, שעלו בשנות העשרים לארץ ושלטו בשוק המקראות וקבעו את תכני הספרים במשך מספר עשורים. למורים העולים החדשים, אשר נאבקו על מקומם ועל לימוד השפה החדשה, לא היתה גישה לקבוצה סגורה זו.
סיכום
מערכת החינוך הלאומית ביקשה ליצור זהות לאומית משותפת לאזרחיה, זהות הנשענת על מאפיינים איתנים משותפים שחברו למאפייני התרבות המקומית, הארץ ישראלית, שעוצבה על ידי הפוליטיקה היישובית, אינטלקטואלים לאומיים והחינוך העברי. תהליך זה כונה בעולם השיח הציוני כמיזוג גלויות. ניסיונות המיזוג נעשו, ראשית דבר, בעצם המפגש הפיזי בין עולים לוותיקים. מובן כי משמעותו של המפגש היתה תלויה במשקלם הכמותי של בני שתי הקבוצות. במושבי עולים, במעברות ובעיירות פיתוח פגשו הילדים העולים פחות תלמידם ומורים וותיקים מעמיתיהם בערים הוותיקות. היו מקומות שבהם רוב האוכלוסייה של בית הספר היתה של עולים חדשים שזה מקרוב באו, זאת היות וחלק לא מבוטל מהמורים עצמם היו עולים חדשים, שנדרשו לקלוט את תלמידיהם ולהיקלט בעת ובעונה אחת.
בית הספר היה אמצעי למיזוג גלויות גם במישור הקוריקולרי. ספרי הלימוד הצניעו את הקשיים, שהיו מוכרים לתלמידים ולמורים, ובכך הדגימו את משמעותו של הקוריקולום החבוי. המורים, שנאלצו לעסוק בתהליך הקליטה באופן מעשי, עמדו על הקשיים, אולם אם ננסה להכליל הרי שניתן לומר כי מורים רבים היו מודעים לקושי הטמון בדרישות ההיטמעות ונמצאו על הרצף שבין היטמעות לאינטגרציה.
אמנם נשמעו קולות של מורים ספורים שדרשו להשתמש במה שבנקס מגדיר "גישה תוספתית". כלומר, הוספת תכנים הלקוחים מהתרבות של ארצות העולים מאסיה וצפון אפריקה. גישה זו ננקטה באופן חלקי רק עשרים שנה מאוחר יותר, בתקופה החורגת מתחום דיונו של חיבור זה.
ד"ר טלי תדמור שמעוני היא היסטוריונית של החינוך במכון בן-גוריון לחקר הציונות
במדינת ישראל, אוניברסיטת בן-גוריון
טלי תדמור-שמעוני בית הספר כזירת קליטה, פנים, מרץ, 2008
