תוכן

1. פרק ראשון – מבוא

בשנים האחרונות אנו שומעים יותר ויותר על גילויי אלימות בבתי הספר בכלל ובבתי הספר היסודיים בפרט.
גל האלימות מתגבר משנה לשנה, ולמרות כל התוכניות והכלים שניתנים למורים, המתמודדים עם הנעשה בשטח, הירידה במקרי האלימות איטית מאד. כמורה ומחנכת, שעובדת במערכת החינוך מזה ארבע עשרה שנים, חושבת אני כי ניתן לצמצם מאד את מצב האלימות, בכך שנפתח אצל התלמידים ערכים ועניין, באופן שיאפשר לכל אחד ואחת מהם לבוא לידי ביטוי ולעשות זאת באמצעות היכולות החזקות שלו. שיטת לוסקי, שיטה חינוכית טיפולית, מאמינה כי לכל אדם פרופיל המורכב מ – 32 יכולות שונות, שחלקן חזקות וחלקן חלשות. שיטת לוסקי מאמינה כי על מנת לאפשר לאדם למצות את יכולותיו, יש לדבר אליו בשפות מרובות, כלומר לתת לו את האפשרות לבטא את עצמו בדרך המתאימה לו ביותר, בעזרת היכולות החזקות שלו.
בעבודה זו אנסה להסביר את הקשר בין מיעוט האפשריות לביטוי האישי של כל תלמיד ותלמיד במערכת החינוך כיום לבין רמת האלימות בבתי הספר הייסודיים. אנסה להסביר כי ככל שהביטוי האישי של תלמידים נמוך יותר, כך יורדת יותר רמת ההתעניינות שלו בנלמד בבית הספר ועולה רמת האלימות שלו. כאשר התלמיד ימצה את יכולותיו, הוא יפנה את הקשב שלו ללמידה, ולא יהיה עסוק בפטפוטים, הצקות ואלימות. שיטת לוסקי מאפשרת ליצור את השינוי בדרך יעילה ומהירה.

1.2.1 מהי אלימות?

בחברה שלנו ובמערכת החינוך קיימת זכות יסוד של כל ילד וילדה – לבטחון אישי ותחושת מוגנות, לשמירה על הגוף, הבריאות הנפשית והרכוש – מפני כל פגיעה.
עם זאת פוגשים בבית-הספר – תופעות שונות של חיכוכים, הצקות, קטטות, מכות ובמקרים קיצוניים איומים או אף תקיפות בנשק קר או חם.
במערכת החינוך כמו בחברה כולה – מודאגים מתופעות אלה ופועלים בתוכניות שונות ליצירת סביבה ואקלים בטוחים יותר עבור הילדים ועבור המבוגרים.
נשאלת השאלה האם אלימות הינה תכונה הטבועה באופיו של האדם, או שהינה תכונה נלמדת. האם ניתן לשנות תכונה זו, בין אם היא טבועה באופי האדם ובין אם היא נרכשת.
יש להבין תחילה מהי תופעת האלימות ומה מקורה.

1.2.2 מהי תוקפנות
יש הטוענים כי אלימות נובעת מתוך תוקפנות. אם כן מהי תוקפנות? ד”ר יוחנן ווזנר במאמרו “מהי תוקפנות” ( “עלים לענייני החינוך בעליית הנוער”, 1980, עמ’ 7-12) מציין כי קיימים שלושה הסברים מרכזיים לתופעת התוקפנות.
א. התוקפנות כאינסטינקט – ההנחות העיקריות של הסבר זה הן שתוקפנות היא ישות טבועה בטבע האדם (או בעל חיים), והיא עשויה להופיע בכל הזדמנות. תוקפנות הנאגרת באורגניזם מעבר לכמות מסוימת – חייבת הרקה. תוקפנות עשויה להופיע בצורה מעודנת אם אדם עבר תהליכי עידון מספקים, והיא עשויה להופיע בצורה גסה כאשר העידון לא היה מושלם. תוקפנות יכולה להתבטא בדרכים מסוכנות ובדרכים בלתי מסוכנות. על כל פנים: תוקפנות צריכה ביטוי.
ב. התוקפנות כתגובה לתסכול – הסבר שני אינו גורס כי התוקפנות טבועה באורגניזם, אלא רואה בה תגובה של האורגניזם על חוויית תסכול שהפרט מתנסה בה. תסכול זה מקורו במשאלה כלשהי המופרעת מלהתממש. התוקפנות היא אפוא ביטוי שבכוח, שהתסכול מוציא אותו אל הפועל. ביטויה של תוקפנות זו עלול להיות מסוכן לסביבה או לפרט. הוא עשוי לקדם את הפרט או להפריע לו בהשגת מטרותיו. לפי הסבר זה תוקפנות מופיעה כל פעם כשהפרט נבלם ומתנסה בתסכול. התנסות בתסכול עלולה להופיע במצבים חברתיים, במפגש עם בעל חיים, בפגישה עם סביבה דוממת ואף במפגשים עם מחשבות ודמיונות שהפרט חושב בינו לבין עצמו. על פי הסבר זה, אפשר להתמודד עם התוקפנות על ידי הפחתת ההזדמנויות לחוויה של תסכול. ככל שיפחת מספר האירועים הסביבתיים והתוך-אישיים העלולים לגרום תסכול כך תפחת התוקפנות.
(* מתוך: “עלים לענייני החינוך בעליית הנוער”, סיוון תש”ם (1980), עמ’ 12-7.)
ג. התוקפנות כהתנהגות נלמדת – הסבר זה גורס כי התוקפנות היא אך צורה אחת מיני רבות של התנהגות, צורה שאותה האורגניזם לומד במשך קיומו בסביבתו החברתית-תרבותית. באורגניזם אין “תוקפנות” אלא אנרגיה שבאה לידי ביטוי בצורות שונות של התנהגות וכתהליכים פנים-גופניים. האורגניזם לומד התנהגויות המוערכות בתרבות כלשהי, ובתוכן – גם התנהגות תוקפנית. התנהגות האורגניזם מכוונת לקראת השגת מטרה. התנהגות האורגניזם היא אפוא האמצעי להשגת המטרה.
לאדם מגוון רחב של התנהגויות כדי להשיג את מבוקשו, ובתוכן – התנהגויות הפוגעות בגוף ו/או ברכוש. צורות התנהגות אלו אנו מכנים כתוקפניות. תרבויות שונות נבדלות זו מזו במה שהן מכנות תוקפנות. לא כל התנהגות פוגעת תוכר כהתנהגות תוקפנית בכל תרבות. לעתים פגיעה עשויה להיחשב כעזרה, כרפואה, או כהיענות לצורך חיוני ולכן תזכה לאישור תרבותי.
אם התנהגות תוקפנית נלמדת ככל התנהגות אחרת, הלומד רוכש את ההתנהגות הנלמדת, והיא מצויה אצלו בכוח, גם אם מעולם לא ביטא אותה בפועל. במהלך צפייה בהתנהגות תוקפנית הזוכה בטובת הנאה כלשהי, עשוי הצופה ללמוד התנהגות תוקפנית זו. ילד הרואה כיצד חברו זוכה לתשומת לב מרגיעה ומעודדת לאחר התנהגות תוקפנית, לומד כי התנהגות כזו מזכה את מבצעה בתשומת לב. ילד הרואה כיצד מצליח חברו להקדים אותו בתור, לזכות במושב טוב יותר באוטובוס וכדומה בעזרת התנהגות תוקפנית, לומד כי כדאי להתנהג בתוקפנות.
התנהגות תוקפנית זוכה לעידוד רב ביותר, כאשר היא מזכה את מבצעה בתוצאה חיובית מהירה. תוצאה שלילית מאוחרת יותר של התנהגות תוקפנית אינה מתקשרת תמיד עם התוקפנות עצמה, ולכן איננה משמשת משקל נגד יעיל לתוצאה החיובית המיידית. ההבדל החשוב בין שני ההסברים הראשונים לבין ההסבר השלישי הוא שההסבר הראשון וההסבר השני מניחים כי כדי להפחית תוקפנות יש לבטא תוקפנות או לבטל תסכול, ואילו ההסבר השלישי מניח שניתן לא ללמוד כלל להתנהג באופן תוקפני. שלוש הגישות נבדלות גם באסטרטגיה הבסיסית שלהן. הגישה הרואה את התוקפנות כאינסטינקט מבקשת לעזור לאורגניזם לעדן את האינסטינקט התוקפני. פעולת העידון היא אינטרה-פסיכית, ולכן בעלי השקפה זו מבקשים להגיע למנגנונים האינטרה-פסיכיים באמצעות דיבור, תנועה, ציור, מוסיקה ועוד מיני צורות ביטוי שונות. הם מייחסים חשיבות גדולה להיטהרות (קתרזיס) במקרים שבהם קיים באורגניזם מאגר גדול של תוקפנות שלא מצאה את ביטויה. הם גם נוטים לראות באדם שלא הצליח לעדן את תוקפנותו אדם שהמנגנונים הפסיכו-ביולוגיים שלו פגומים, ובמקרים קיצוניים יחשבו אותו כחולה נפש) הזקוק לטיפול.
בעלי הגישה השנייה, המסבירה הופעת תוקפנות כתגובה לחוויה מתסכלת שבה האדם מתנסה, מבקשים למעט ככל האפשר את התסכולים שבהם ייפגש האדם. לאסטרטגיה שלהם אופיינית מגמה מתירנית (פרמיסיבית). לפי מגמה זו מוטב ליצור מסגרת חיים שלא יהיו בה איסורים הנקבעים על ידי גורמים שמחוץ לאדם, אלא צריך לארגן מסגרת חיים שהאיסורים ינבעו בה מהחלטה פנימית של האדם, ושלהחלטה מה מותר ומה אסור יגיע האדם לאחר עיון ושיקול עצמאיים הניזונים מאינפורמציה שהסביבה ממציאה לו. בגישה זו תבונתו של האדם ממלאה תפקיד חשוב תבונה המאפשרת לאדם לתרגם חוויות מתסכלות לאירועים מוסברים שהבנתם מקילה את קבלתם ללא הרגשת תסכול. כך יבין האדם שלא יכול להשיג את מבוקשו, כי הכישלון הוא מנומק, ההפסד מוסבר והאכזבה מובנת.
בעלי הגישה השלישית סוברים כי ההתנהגות התוקפנית נלמדת בשני מצבים. האחד – התנסות אישית, שבה האדם זוכה לתגובות ישירות של הסביבה על התנהגותו, והשני הוא התבוננות במישהו אחר המתנהג באורח מסוים וזוכה לתגובות הסביבה. כאשר אדם מתנסה אישית במישרין בתגובות הסביבה, הוא נוטה לחזור על התנהגויות שזכה להן בתגובה רצויה לו, ונמנע מלהתנהג באופן אשר זיכה אותו בתגובות שאינן רצויות לו. כאשר אדם לומד על ידי התבוננות בזולת (החקיה – מודלינג), הוא נוטה לחזור על התנהגויות אשר זיכו את הזולת (המודל) בתגובות אשר נראו בעיני המתבונן כנעימות וכרצויות לו. כן נוטה האדם, המתבונן בהתנהגות הזולת, להימנע מהתנהגויות אשר זיכו את הזולת בתגובות בלתי נעימות ובלתי רצויות בעיניו, כמתבונן.

1.2.3 הבחנה בין תוקפנות לאלימות
דר’ גדעון פישמן במאמרו “האלימות שורשיה ומגמותיה”, מבחין בין המושגים “אלימות” ו”תוקפנות”.
מסתבר כי השימוש במושג “תוקפנות” מאפשר להתייחס למכלול רחב ביותר של תופעות, ואילו המושג “אלימות” הוא ספציפי ומוגבל הרבה יותר. בעוד שהאחרון מוגדר, בדרך כלל כשימוש בעוצמה פיזית במטרה לפגוע בזולת או במטרה להזיק לרכושו, הרי שהתוקפנות מתייחסת לכל צורה של התקפה כלפי הזולת, אם תוך כדי שימוש בכוח פיזי, ואם ללא היזקקות לכוח שכזה. כיוון שכך, ניתן לראות באלימות צורה אחת מכלל התופעות המוגדרות כתוקפנות. זוהי הצורה הדסטרוקטיבית-ההרסנית של התוקפנות, בעוד שצורות אחרות של תוקפנות יכולות בהחלט להיחשב כחיוביות וכתכונות רצויות אצל בעלי תפקידים שונים.
תוקפנות של מבוגרים יכולה להתהוות על ידי הגורמים הבאים: תהליך של חיברות, אופייה של הסביבה החברתית והישגיו של הפרט שהתקבלו כתוצאה מהתנהגותו התוקפנית בעבר. ממחקרים שונים עולה, כי רבים סיכוייה של תוקפנות להתגבר במצבים של תסכול ושל צפיפות פיזיות ובמצבים שלפחות חלקם יכולים להיות מכוונים ומושפעים על ידינו.
לכל חוקר ברור מעבר לכל ספק, כי אלימות איננה תופעה מקרית. ידוע, למשל, כי חברי כנופיות אלימות יחדלו מדפוס זה של התנהגות, אם יופרדו מהקבוצה שאליה הם משתייכים. ידוע גם, כי ישנם טיפוסים אלימים, המתמחים כסוג מסוים של התנהגות אלימה, או שאלימות מדפוסים מסוימים קשורה באופן הדוק לאופיו של הקורבן. ועוד ידוע, כי טיפוסים אלימים ביותר יכולים להיות אסירים למופת בין כותלי בית הסוהר, ולחלופין, טיפוסים שהאלימות היא מהם והלאה הופכים לאלימים בתוך מסגרת הכלא. ויש גם אפשרות שלישית, שבה טיפוסים אלימים ממשיכים “כצפוי” את דפוס התנהגותם בכל מסגרת מוסדית. במקביל ידועה התופעה, כי יש הלימה בין התנהגות אלימה ובין היות האדם האלים כישלון מבחינה חברתית.
חקר התופעה האלימה מעיד, כי זו חופפת תנאי חיים מסוימים, וכי יש לייחס להתנהגות כוונה ומשמעות מעבר לפעולה האלימה עצמה; כלומר ייתכן שעדיף לראות באלימות התנהגות מאפיינת, הבאה לענות על בעיות שונות, המתעוררות עקב קיומם של צרכים מסוימים. דפוסיה של האלימות מעוצבים על ידי אותם צרכים שהיא אמורה לספק, על ידי אותם ערכים שהיא מייצגת, וכן על ידי הגורמים היוצרים ומעוררים אותה.

1.2.4 מהי אלימות בבית הספר
תופעת האלימות תופסת מקום מרכזי בחברה הישראלית וביטויה המרכזי הוא בהתפתחות תרבות המוגדרת כאלימה, המתרחבת וטבועה בחיי היומיום. השפעות האלימות מתבטאות בתחומים רחבים בחיינו. מימדי האלימות מושפעים מהמצב החברתי, הכלכלי והביטחוני של החברה והפרט. האלימות הינה תופעה המשפיעה ומושפעת מנושאים הקשורים לדמוקרטיה,
אי שוויון, קיפוח, הידרדרות ערכי מוסר ועוד.
“האלימות צומחת במקום שבו אין סובלנות, אין דו שיח, אין כבוד לשונה והיא ביטוי לחברה שאינה מכבדת את אזרחיה.
בעשור האחרון חל גידול של מאות אחוזים ברמת הפשיעה בארץ בדגש על רצח, שוד ואלימות בכלל, וכך גם בבתי הספר. אבל, הטיפול באלימות אינו מוגדר כיעד לאומי ואינו יעד מרכזי
של אף אחד ממשרדי הממשלה. אין ראייה כוללת ובניית תכנית לאומית עם חזון ומטרות” (אהרונישקי, ארהרד ואלגריסי, 2005).
תופעת האלימות בבתי הספר אינה חדשה או ייחודית והיא מאיימת על ביטחונם של התלמידים ושל המורים. אלימות פיזית וגם אלימות מילולית מתבטאות בתחומים שונים בבית הספר, בין
אם בין תלמידים לבין עצמם, באלימות תלמידים כלפי הצוות החינוכי והמנהלי, באלימות של הצוות החינוכי או המנהלי כלפי התלמידים ולעיתים גם כלפי הוריהם.
פרופסור רמי בנבנישתי מהאוניברסיטה העברית מגדיר במחקרו משנת 2000 אלימות כ”כל התנהגות מכוונת שמטרתה לפגוע – רגשית או פיזית – באנשי בית הספר, ברכוש או
בציוד בית הספר”.
הגדרתה של האלימות כוללת גם את המונחים הבאים:
· אלימות מילולית המיועדת לפגוע רגשית על ידי קללות ועלבונות.
· איומים ישירים ועקיפים, שכוללים הפחדה וסחיטה.
· פגיעה פיזית – דחיפות, בעיטות, מכות ברמות שונות.
· שימוש בכלי נשק מסוגים שונים (גם סכינים).
· פגיעה ברכוש (כולל גניבה).
· פגיעה מינית – כולל הטרדה מילולית, שמועות מעליבות, פגיעה פיזית.
חרף העובדה כי החברה שלנו היא חברה אלימה, מחקרים טוענים בצורה משכנעת כי ישנה אפשרות להפוך את בית הספר לאיים של שלווה וביטחון, בהם התלמידים יוכלו ללמוד
ולהתפתח (גומפל, 1999).

1.2.5 הקשר בין תחושות התלמידים בבית הספר לרמת האלימות שהם נוקטים
ישנם גורמים שונים המשפיעים על רמת האלימות בבית הספר. במחקר שנעשה בשנת 1999 נמצא כי קיים קשר מובהק בין תחושות התלמידים בבית הספר לבין רמת האלימות, שהם נוקטים בה. המחקר מצא כי שלושה מרכיבים עיקריים משפיעים על רמת האלימות בבית הספר ויכולים לנבא אותה:
· תחושות ניכור של תלמידים כלפי בית הספר
· תחושה של כישלון בלימודים
· תפיסת בית הספר כסביבה שיש בה רמה גבוהה של אלימות
המחקר מצא כי ככל שהתלמידים חשו שהם נכשלים בלימודים, שהם מנותקים מהנעשה בבית – הספר ושהאלימות היא חלק בלתי נפרד מבית הספר שלהם, הם פנו לדרכים אלימות יותר.
המחקר קובע כי סביבה אלימה בבית הספר מרעילה וחושפת את התלמיד לערכים, שאינם שוללים אלימות, וגורמת לו להסתגל לסביבה כזו ולקבל אותה בתור הדרך להתנהגות (הראל ולאופר 1999).

1.2.6 גורמים המשפיעים באופן ישיר על אלימות בבית הספר
אקלים בית ספרי
האקלים הבית ספרי נחשב על ידי חוקרים רבים כגורם המרכזי בהבנת תופעת האלימות בבית הספר. עם זאת, זהו מושג שקשה להגדרה מדויקת, המתייחס למימדים החברתיים, החינוכיים והפיזיים בסביבת בית הספר. לדוגמא, אקלים המתאפיין בתחושות התלמידים כלפי בית הספר – אם יש תחושות ניכור בקרב ילדים כלפי חבריהם לכיתה, כלפי המורים או כלפי הנושאים הנלמדים, נמצא שהן קשורות להתנהגות אלימה. תלמידים שתפיסתם את בית הספר היא מנוכרת ושלילית, מועדים לאמץ התנהגות אלימה יותר מחבריהם, שלא פיתחו תחושות כאלה. פיתוח אקלים בית ספרי חיובי, שיוצר תחושות של תמיכה וציפיות חיוביות, עשוי כמובן למנוע היווצרות אלימות.
הכשרה מקצועית
יש חשיבות רבה לעידוד הצוות המקצועי בבית הספר להתנהגות חיובית וחברתית ולדיכוי התנהגויות אלימות ופוגעות. צוות בית ספר, שמוכשר בדרכים לעודד התנהגות נאותה ויודע להתמודד עם כיתות הטרוגניות, יוכל בקלות להשפיע על רמת האלימות בבית הספר.
פיקוח
נמצא כי רמת פיקוח נמוכה בבית הספר, בעיקר בחצר המשחקים, תורמת לעלייה בכמות ובחומרת האירועים האלימים. פיקוח מתבטא בנוכחות אקטיבית והתערבות מבוגרים בשעת הצורך.
קבלת “האחר”
פחד וגזענות שיוצרים ניגוד בין “אנחנו” ל”אחר” גורמים להפחתת ערכו של “האחר” ומכאן, מעודדים אלימות בין אישית קשה, שמתעוררת על רקע הבדלים אתניים, תרבותיים, מגדריים, דתיים או אפליה על רקע הכנסה, מעמד, מוגבלות פיזית או אף מראה פיזי.

1.2.7 עמדת משרד החינוך
משרד החינוך מודע לתופעת האלימות בבתי הספר ולמחויבותו של בית הספר להבטיח את שלומם ואת ביטחונם של התלמידים, המורים וצוות המנהלים;
“בשנים האחרונות התגבר הצורך לטפל בצמצום האלימות בקרב ילדים ובני נוער בישראל. נתונים שנאגרו ממקורות משטרה, ממחקרים ומדיווחים פנימיים במערכת החינוך מצביעים על תמונת מצב קשה באשר להיקף הבעיה ולחומרתה. יש להתייחס בחומרה להתגברות תופעת האלימות במוסדות החינוך. אי התמודדות עם התופעה מערערת את סמכותו של המוסד החינוכי כגורם מחנך, ונוטלת את ההצדקה המוסרית והערכית לקיומו. אם בית הספר משדר השלמה עם אלימות או עם עבריינות אחרת או סלחנות כלפיה, לא יופנמו אצל התלמידים הערכים של שמירת החוק ושלילת האלימות” (חוזר מנכ”ל תשס”א/4 (ג), דצמבר 2000).
“האתגר העומד בפני מערכת החינוך הוא לפעול ליצירת אקלים בטוח במוסדות החינוך, לתלמידים ולמורים, תוך צמצום מוחלט של האלימות” (חוזר מנכ”ל תשס”ג/6 (ב), פברואר 2003).
לצורך הטיפול באלימות, מנחה משרד החינוך את מנהלי בתי הספר להעלות את הנושא על סדר היום שלהם ולהבטיח פעולות חינוכיות כדי להבטיח את הטמעת המסרים והנורמות החברתיות בקרב הצוות החינוכי.
משרד החינוך מדגיש את הקשר בין האלימות לבין אקלים בית הספר, תחושת ההשתייכות של התלמידים לבית הספר, תפיסתם את יכולתם להתמודד עם הלחצים בלימודים ואת המבוגרים כדמויות תומכות.
בנוסף, מנחה משרד החינוך להקים ועדה בית ספרית שתפקידה יהיה לפעול בנושא האלימות, הסמים, פגיעות מיניות ועוד תופעות מסוכנות אחרות. חברי הוועדה יהיו מנהלת בית הספר, היועצת החינוכית, נציגי מועצת התלמידים, פסיכולוגית, נציגי ועד ההורים וגורמים נוספים שמנהלת בית הספר תחליט לגביהם. הועדה תעסוק בתגובות למקרים הדורשים התערבות וכן בגיבוש תוכניות למניעת אלימות: ניתוח הגורמים המגבירים אלימות, ריכוז כתיבת כללים (תקנון), הכנת תוכנית עבודה שנתית ועוד.

1.2.8 אלימות בבתי הספר בישראל – מחקרים ונתונים
על מנת להבין את היקף תופעת האלימות וחומרתה, מובאים בפרק זה מחקרים ונתונים על האלימות בבתי הספר בארץ.
“בשנים האחרונות נושא האלימות של בני נוער עולה לסדר היום הציבורי… כמות הנפגעים עולה באופן חמור, עקב השימוש המרובה בכלי נשק קרים וחמים… יש מגמת עלייה בכמות פתיחת תיקי נוער בעבירות אלימות”. בנוסף, “עולים חרדות ופחדים בקרב בני נוער וילדים גם בתוך כתלי בית הספר. שליש מכל עבירות האלימות אשר ידועות ומדווחות למשטרה מבוצעות בין כותלי בית הספר… מקום שאמור להיות בית מבטחים לילדינו … ” (סנ”צ סוזי בן ברוך, ראש מדור עבריינות/אח”מ במשטרה). ישראל היא בין המדינות המובילות בעולם בבריונות תלמידים.
על פי מחקר של הארגון הבינלאומי להשוואת הישגים בחינוך, שהתפרסם בשנת 2001 עולה, כי בתי הספר בישראל הם בין האלימים ביותר בעולם.
על פי המחקר למעלה ממחצית התלמידים בארץ דיווחו על יחס משפיל ואלים מצד חבריהם. חלקם, סבלו מפגיעות פיסיות קשות.
בין בתי הספר שדורגו כמובילים ברמת אלימות גבוהה, נמצאו בתי הספר של רשת “עמל” – בעלי רמת אלימות בינונית עד גבוהה. מדובר ברשת המחנכת כ – 35,000 תלמידים ב- 53 בתי ספר.
עבירות שבוצעו בידי תלמידים – נתוני המשטרה:
בשנת 2005 נפתחו 32,493 תיקים פליליים נגד תלמידים ובני נוער, מתוכם 6,749 בשל עבירות שבוצעו בין כותלי בית הספר. אמנם חלה ירידה של 4.2% בעבירות הפליליות בשנת 2005,אך נרשמה עליה של 2.5% בעבירות של אלימות פיזית ואיומים.
בשנת 2005 נפתחו 406 תיקים נגד תלמידים בשל עבירות סמים בבתי ספר, 2,774 תיקים בשל אלימות גופנית, 1,744 בשל עבירות איומים, החזקת סכינים ועוד. 1,795 תיקים נפתחו נגד תלמידים בשל עבירות רכוש שביצעו בבית הספר.
המשטרה טוענת שהמאפיין המרכזי של עבירות בתחום האלימות הינו החומרה והעוצמה של המעשים.
חשיפת תלמידים לאירועים אלימים בבית הספר:
על פי מחקר אחר, שנערך בשנת 2005 בראשותו של פרופ` בנבנישתי עולה, כי ישנן רמות גבוהות של אלימות במערכת החינוך, ובעיקר אלימות מילולית (קללות לדוגמא) ואלימות פיזית מתונה (איומים, דחיפות, אגרופים). קיימת עלייה בתחושת חוסר הביטחון של תלמידים בבית הספר והם חשים שבית הספר הוא מקום מסוכן (בנבנישתי, חורי-כסאברי ואסטור, סקר אלימות, תשס”ה).
המחקר הנ”ל חושף ממצאים מדאיגים:
· כמעט כל התלמידים נחשפו בחודש האחרון לאלימות מילולית וחברתית עקיפה (לדוגמא – הפצת שמועות על תלמיד).
· יותר ממחצית מהתלמידים מדווחים שנחשפו לאלימות פיזית מתונה (איומים, דחיפות, אגרופים).
· לפחות אחד מחמישה תלמידים דיווח שהיה קורבן לאלימות פיזית קשה או להטרדה מינית בחודש האחרון.
· יותר ממחצית התלמידים דיווחו שהפעילו אלימות כלפי תלמיד אחר בחודש האחרון.
· קרוב למחצית מהתלמידים מדווחים שבבית ספרם ישנה אוירה אלימה.
· יותר מרבע מהתלמידים חשים חוסר ביטחון בבית הספר.
· בנים חשופים יותר לאלימות פיזית, ופחות לאלימות חברתית עקיפה.
· בין השנים תשנ”ט לתשס”ה יש דיווחים בקרב המגזר היהודי על ירידה לא גדולה באלימות המתונה ובאלימות מילולית, וירידה בדיווחים על הבאת נשק קר וחם לבית הספר.
· למרות זאת, יש הכפלה במספר התלמידים במגזרים היהודי והלא – יהודי שמרגישים תחושות של חוסר ביטחון.
· כ- 30% מהתלמידים חושבים שבעיית האלימות בבית ספרם היא בעיה גדולה.
· כ-30% מהתלמידים חושבים שבבית ספרם ההתמודדות עם האלימות אינה טובה.
אלימות מבחינת החלוקה לבתי הספר:
תלמידי בתי הספר היסודיים מדווחים יותר על מרבית צורות הפגיעה מהאלימות.
תלמידי חטיבות הביניים מדווחים יותר על חשיפה לאיומים בנשק.
יחסית, מעט מתלמידי החטיבות העליונות מדווחים על היותם קורבנות לאלימות.
המגזר היהודי מול המגזר הלא – יהודי:
תלמידים במגזר הלא יהודי מדווחים על יותר קורבנות לאלימות פיזית, ובעיקר לאלימות קשה, יותר מאשר תלמידים במגזר היהודי, שמדווחים על יותר קורבנות לאלימות מילולית.
המגזר הממלכתי – דתי:
תלמידים בבתי הספר הממלכתיים–דתיים הופכים לקורבנות יותר מאשר בבתי הספר הממלכתיים. בחטיבות הביניים – המצב מתהפך.
הסטטיסטיקה מצביעה על גידול מתמיד באלימות ובפשיעה בקרב בני נוער. אם ב-95′ נפתחו 928 תיקים על עבירות אלימות של קטינים במערכת החינוך, ב-99′ גדל המספר ל-3,034 וב-2000 ל-3,075. המספרים עלולים לתעתע: ייתכן שהם מעידים על מודעות ציבורית גדולה יותר, ועל מדיניות משטרתית נוקשה יותר, כלפי התופעה. אבל מה שאינו מתעתע הוא תחושתם הקשה של מורים, שאינם יכולים עוד להתמודד עם האנרכיה בכיתה.
בבתי ספר רבים, יסודיים ועל יסודיים, נתפשת האלימות כמכה בלתי נשלטת. מחקר שעשו רמי בנבנישתי וענת זעירא מבית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטה העברית, עם רון אסטור מאוניברסיטת מישיגן, בקרב 61 אלף תלמידים ובקרב 200 מנהלים ו-1,500 מחנכים, הדגים את החשיפה הגבוהה לאלימות בבתי ספר ישראליים, ותחושת חוסר האונים של המחנכים בהתמודדות מולה.
לפי המחקר, האלימות הפיסית שכיחה יותר בקרב תלמידי בתי ספר יסודיים. כ-58% מהתלמידים ביסודי, מחצית מתלמידי חטיבות הביניים וכשליש מתלמידי התיכון דיווחו על כך שתפסו ודחפו אותם בכוונה לפחות פעם אחת בחודש האחרון. כ-84% מהתלמידים ביסודי, כ-%32 מתלמידי חטיבות הביניים וכ-16% מתלמידי התיכון דיווחו שספגו בעיטה או אגרוף לפחות פעם אחת בחודש האחרון. כשליש מתלמידי היסודי, כרבע מתלמידי חטיבות הביניים וכ-%16 מתלמידי התיכון דיווחו שתלמיד אחר השתמש באבן או בחפץ אחר כדי לפגוע בהם. כ-%5 מתלמידי התיכון דיווחו שבחודש האחרון מישהו חתך אותם בסכין או במכשיר חד אחר. %3.7 מתלמידי היסודי דיווחו שראו תלמיד אחר עם אקדח.
התלמידים התגלו כחשופים במידה ניכרת גם להתעמרויות שאינן פיסיות. כך, למשל, %40 מתלמידי היסודי דיווחו על היותם קורבן לחרם מצד תלמידים אחרים, לעומת כ-%15 מתלמידי חטיבות הביניים וכ-%12 מתלמידי התיכון.

1.2.9 התמודדות עם אלימות במערכת החינוך
רמי בנבנישתי, רון אבי אסטור ורוקסנה מארצ’י במאמרם “התמודדות עם אלימות במערכת החינוך” מציינים כי אלימות בבתי ספר מאיימת על בטחונם של תלמידים ומורים ופוגעת במעשה החינוכי. תופעה זו אינה חדשה ואינה ייחודית; ההד הציבורי המתלווה אליה לעיתים קרובות מתגבר בעיקר כאשר מתרחשים אירועי אלימות קיצוניים. בישראל, כמו בארצות רבות אחרות בעולם, קיימת דאגה רבה לגבי נושא זה. דאגה זו באה לידי ביטוי, בין היתר, בנסיונות מגוּונים ללמוד על האלימות במוסדות החינוך ולזהות דרכי פעולה שיקדמו את מניעת האלימות ואת הטיפול בתופעה. מערכת החינוך בישראל מגלה עניין באלימות בבית הספר כבר שנים רבות (ראו, למשל: הורוביץ ואמיר, 1981; הורוביץ ופרנקל, 1990), אך נראה שבשנים האחרונות נעשה העיסוק בנושא זה אינטנסיבי, עקבי ומתמשך יותר מאשר בעבר. בין היתר הוגשו המלצות מפורטות בעקבות דו”ח ועדת וילנאי לצמצום האלימות במערכת החינוך (דו”ח הוועדה לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער במערכת החינוך, 2001), ואף נערך מחקר ארצי מקיף ראשון מסוגו שהתמקד באלימות במערכת החינוך (בנבנישתי, זעירא ואסטור, 2000).
בעקבות ועדת וילנאי, ולנוכח ממצאי המחקר שהצביע על רמות גבוהות של אלימות, ננקטו פעולות רבות במשרד החינוך כדי להתמודד עם האלימות. בין היתר הוכנסו יועצות לבתי ספר יסודיים, הוצאו הוראות מנכ”ל בנושא התמודדות עם אלימות בבתי הספר, והוכנס לשימוש “מדד שפ”י”, שנועד לסייע לבתי הספר לאבחן אלימות ולהתמודד עימה.

1.2.10 כיום קיימות במערכת החינוך סוגים שונים של התערבויות ותוכניות התערבות שונות המשמשים את בתי הספר:

1.2.10.1 סוגים מקובלים של התערבויות המשמשים את בתי הספר
התערבויות מקובלות ויומיומיות – התערבויות כגון הרחקה, השעיה לפרק זמן קצוב, הינן תגובות מקובלות על מעשי אלימות בבתי ספר.
חינוך מיוחד ואלימות – תגובה אחרת המקובלת בבתי ספר רבים לנוכח אלימות מתמשכת וכרונית של ילדים מסוימים היא הפניה לחינוך מיוחד.

1.2.10.2 תוכניות התערבות מובְנות (structured intervention programs)
תוכניות מניעה והתערבות מבטיחות
תוכניות התערבות בית-ספריות לטיפול בבריונות ובנפגעי בריונות – התוכנית כוללת התערבויות פשוטות רבות, והיא מכוּונת לתלמידים, למורים ולהורים בבית הספר, בכיתות ובסביבה האישית/הפרטית. האסטרטגיות שהוצעו לצמצום הבריונות כללו קביעת כללים ברורים של התנהגות בכיתה, תגובות על מקרים של הפרת הכללים (הענשה), פגישות כיתתיות סדירות להבהרת נורמות השוללות בריונות, השגחה משופרת על חצר בית הספר ומעורבוּת של המורה בפיתוח אקלים חיובי בבית הספר.
תוכניות אלה מדגישות ומשלבות כמה מרכיבים, ביניהם: (1) הגברת הבהירות של חוקים וכללים; (2) הגברת האכיפה העקבית של הכללים; (3) הגברת המעורבות והאחריות האישית של הצוות והתלמידים בכל הקשור למשמעת ומניעת אלימות; (4) מעורבות רבה של הצוות והתלמידים בפיתוח התוכניות וביישומן; (5) ההתערבויות מתייחסות לבית הספר בכללותו ואינן מתמקדות רק בילדים אלימים במיוחד; (6) עבודה במקביל בכמה רמות ועם כמה קהלי יעד – התלמיד היחיד, הכיתה, השכבה, כלל בית הספר, הצוות החינוכי, הצוות המנהלתי וההורים.

1.2.10.3 תכנית “מוגנות” בבתי הספר
רקע:
תכנית “עיר ללא אלימות” היא תכנית הוליסטית המתמקדת בכל תחומי הפעילות בעיר. בתחום החינוך אין התכנית עוסקת בנושאים פדגוגיים, אלא בנושאים הקשורים להתנהגות אנטי חברתית ומניעת אלימות.
העיקרון המנחה את התכנית בתחום החינוך הוא תכנית המוגנות. מטרתה של תכנית המוגנות לחזק את תחושת הביטחון של תלמידי בית הספר ושל צוות המורים וההנהלה ולאפשר סביבת לימודים בטוחה.
שלא כתכניות אחרות למניעת אלימות, התכנית אינה עוסקת בתלמידי הקצה ובתלמידים מאתגרים אלא באווירה ‘בית-ספרית’ כוללת. התכנית פועלת בבתי הספר בתיאום ובשיתוף פעולה מלא עם משרד החינוך ואגף שפ”י (שירות פסיכולוגי יעוצי) האמון על מניעת חינוך במשרד.
תכנית המוגנות של “עיר ללא אלימות” היא תכנית ליבה הפועלת בכל הערים בכמה מישורים במקביל:
אמנת חינוך עירונית – השלב הראשון בבניית שפה חינוכית עירונית הוא בניית אמנה חינוכית עירונית מתכללת הנכתבת בשיתוף כל הגורמים הרלוונטיים בעיר ובהם: הנהלת בתי הספר ומוריו, נציגות ההורים ומועצת התלמידים. האמנה נחתמת בטקס חגיגי בראשות ראש העיר ומנהל אגף החינוך. האמנה מהווה מעין הצהרת כוונות משותפת לשפה אחידה במסר אחיד – אפס סובלנות לאלימות. האמנה כוללת את העקרונות העירוניים לגבי התנהגות אנטי-חברתית, מדרגי ענישה, חוקי “עבור” ו”בל יעבור” והיא מותאמת למסגרות החינוכיות השונות בעיר (יהודי, לא יהודי, דתי, ממ”ד, ממלכתי וכולי)
“מנחה מנחים” – בכל עיר ממונה מנחה עירוני בתחום החינוך, המכונה “מנחה מנחים”. תפקידו לרכז את פעילות המוגנות בעיר באמצעות הדרכה של מנהלים, מורים וצוותים חינוכיים. הוא הגורם המקשר בין הנהלת בתי הספר למפקחי המחוזות ולמשרד החינוך, באמצעות המטה המקצועי של תכנית “עיר ללא אלימות”. “מנחה המנחים” הוא אדם בעל פרופיל מקצועי של איש חינוך, בעל השכלה רלוונטית מתאימה, המוכשר בהדרכות מורים וצוותים חינוכיים, ובעל סמכות המקובלת על כלל המערכות החינוכיות בעיר.
מליאות חדרי מורים – “מנחה המנחים” וצוותו מקיימים בבתי הספר הנחיות והדרכות למורים בכללי המוגנות ובהם:
גבולות ברורים, הרגלים ונהלים, מדרגי ענישה, חוקים ‘בית-ספריים’ והפעלת סנקציות לצד כבוד התלמיד, חיזוקים ודאגה לסביבה מוגנת.
כללי המוגנות ועקרונותיה זהים לאלו של משרד החינוך. הדרכת מליאות חדרי המורים משלבת בין תיאוריה (על עקרונות המוגנות) ומעשה (כיצד ליישם אותם בצורה מועילה(.
מנחה מוגנות בית ספרי – כל בית ספר ממנה מורה או יועץ שתפקידו לימלא את תפקיד מנחה המוגנות בבית הספר במשך כמה שעות עבודה שבועיות. מדריך המוגנות יהיה איש הקשר של בית הספר עם “מנחה המנחים” העירוני ויבצע את עבודות התיאום ואת הקשר ועבודות הריכוז בתיאום מול “מנחה המנחים”.
מדריך מוגנות – תכנית “עיר ללא אלימות” מממנת רכזי מוגנות בית ספריים אשר תפקידם לפקח על המשמעת של התלמידים בבית הספר. רכז המוגנות הוא לרוב סטודנט (בתחומי מדעי ההתנהגות/ מדעי החברה/ סוציולוגיה וכדומה) המסייע לצוות ההוראה בפיקוח ושמירה על המשמעת. הוא אינו “רס”ר משמעת” אלא יותר “אח גדול” לתלמידים.
רכז המוגנות משולב במערך בית הספר ומהווה חלק אינטגראלי מהצוות. הוא עוסק במניעת שוטטות, נשירה סמויה, אלימות, סמים ועבריינות, זאת תוך שיתוף פעולה עם גורמים שונים בבית הספר ובקהילה. מדריך המוגנות מסייע לתלמיד לחזור למסגרת הלימודים הסדירה, תוך יצירת קשר בלתי פורמלי עם התלמידים. מרכיב חשוב בעבודתו של המדריך הוא עבודת הגישור בין צורכי התלמידים לבין צוות ביה”ס. הוא אינו מחליף את תפקיד המורים ותפקידו להגביר את סמכות המורה. לאור זאת, רכז מוגנות יפעל רק בבית ספר שעבר כבר מליאות בחדרי מורים.
תכנית המוגנות מורכבת מאלמנטים נוספים של שמירה על כבוד התלמיד, עידודים וחיזוקים חיוביים וכן העצמת המורה וסמכותו בבית הספר.

1.2.11 מאפיינים של התערבויות שאינן יעילות
על אף כל הסוגים השונים של ההתערבויות ותוכניות ההתערבות השונות המשמשים את בתי הספר נמצא כי חלקן אינן יעילות. המאפיינים המשותפים לאותן התערבויות שאינן יעילות הם:
התמקדות במקור אחד בלבד לבעיה – רוב העוסקים במקצוע והחוקרים בתחום יסכימו כי האלימות בבתי הספר קשורה למגוון רחב של משתנים המתייחסים לפרט, למשפחה, לקהילה ולחברה. תוכניות התערבות מוצלחות פחות הן בדרך כלל אלה שאינן מציבות את הסביבה החברתית של בית הספר במוקד ההתערבויות שלהן, אלא מצמצמות את תחום פעולתן לרמת התלמיד בלבד.

התמקדות פסיכולוגית/התנהגותית – ההתערבויות המקובלות ביותר בהקשר של אלימות בית-ספרית הן התערבויות פסיכולוגיות והתנהגותיות (למשל: ניהול כעסים, פישור בסכסוכים, ייעוץ עמיתים). מבחינה היסטורית, התמקדה הפסיכולוגיה בזיהוי סיבות תוך-אישיות: סיבות קוגניטיביות, סיבות רגשיות וסיבות הקשורות למערכות יחסים חברתיות שבעטיין ילדים מסוימים נעשים אלימים (American Psychological Association, 1993). כתוצאה מכך התמקדו ההתערבויות הפסיכולוגיות שנערכו בבתי הספר בעיקר במשתנים פסיכולוגיים-אינדיווידואליים. סוגי התערבות אלה כּוּונו בעיקר כלפי ילדים מסוימים כפרטים (או כלפי משפחותיהם), תוך התייחסות מועטה ביותר ליחסי הגומלין בין הסביבה החברתית של בית הספר לבין רמת האלימות בו (Hudley et al., 1998). לרוע המזל, מלבד מקרים ספורים יוצאים מן הכלל, המחקרים מצביעים על כך שהתערבויות המתמקדות באופן צר בכישורים חברתיים, בייעוץ או פישור של עמיתים ובסוגים אחרים של התערבות פסיכולוגית אינן יעילות בצמצום רמות האלימות של בתי הספר. בדרך כלל תוכניות פסיכולוגיות היו יעילות רק כאשר הן הופעלו יחד עם התערבויות נוספות שכּוּונו כלפי המערכת הארגונית או החברתית של בית הספר (Gottfredson, 1997; Olweus, 1993).
תת-פיתוח של ההקשר הבית-ספרי ושימוש לא מספיק בו – ככלל, תוכניות רבות נוטות להיות “טלאי” על גבי תוכנית הלימודים, ואינן משולבות בה באופן אינטגרטיבי (Larson, 1998). לעיתים קרובות תוכניות מסוג זה אינן קשורות לתוכנית הלימודים ולמטרות החברתיות של בית הספר. מצב זה נובע בחלקו מהעובדה שהמשתנים החברתיים המתייחסים אל ההקשר הבית-ספרי ואל האלימות הבית-ספרית לא הומשגו באופן ברור די הצורך (לדיון בנושאים אלה, ראו: Astor & Meyer, 2001). יש בכך שיקוף של גישה המניחה כי הנער הוא “הנושא” את ההתנהגות האלימה, וכי לדינמיקות המתקיימות בזירת הפעילות יש תפקיד קטן או שולי בלבד ביצירת ההתנהגות האלימה. עקב גישה זו יש תוכניות שאינן מותאמות כלל לדינמיקות המיוחדות לבית הספר ומתעלמות מהדרכים שבהן ההקשר המיוחד של בית הספר משפיע על התנהגות התלמידים.
התמקדות ב”חסכים” של ילדים – תוכניות התערבות רבות העוסקות באלימות בית-ספרית מתבססות על הנחות בדבר חסכים הגורמים להתנהגות אלימה של ילדים כפרטים או בקרב תת-אוכלוסיות של ילדים. למשל, רוב תוכניות הכישורים החברתיים מבוססות על ההנחה התיאורטית שעקב חסך בחשיפה חברתית ובהתנסות חברתית נוצר אצל ילדים אלימים חסך בכישורים החברתיים-הקוגניטיביים או ההתנהגותיים הדרושים להתמודדות הולמת עם אלימות. האמונה הרווחת היא כי ללא הכישורים המורכבים יותר הללו, הילדים נמשכים באופן טבעי לשימוש באלימות כפתרון לסכסוך חברתי. תוכניות מסוג זה מכוּונות לפיכך באופן שיטתי לחסכים ספציפיים בכישורים קוגניטיביים והתנהגותיים אצל ילדים מסוימים או בבתי ספר מסוימים, ועוסקות בהקניית כישורים אלה. אך פרספקטיבות החסך הללו מתעלמות מן ההשפעה החזקה של גורמי הֶקשר בסביבה הבית-ספרית על התנהגות התלמיד. כך, תלמידים רבים שחסרים לכאורה כישורים בתחום של פתרון קונפליקטים מפגינים התנהגות נורמטיבית בהקשרים מסוימים, למשל, כאשר מורה יוצר איתם קשר קרוב או כאשר הם חוששים שהתנהגות לא נורמטיבית תמנע מהם השתתפות בפעולות בית-ספריות שאותן הם אוהבים.

1.2.12 מאפיינים של תוכניות מוצלחות
ניתן להסיק שבמוקד של תוכניות ההתערבות המוצלחות ברמה הכלל-בית-ספרית מצויים מאפייני היישום המרכזיים דלהלן:
· הן מעלות את המודעות ואת האחריות של התלמידים, המורים וההורים לסוגי האלימות הנפוצים בבתי הספר שלהם (כגון: הטרדה מינית, קטטות, שימוש בנשק).
· הן יוצרות קווים מנחים ברורים וכללי התנהגות לכלל בית הספר.
· הן מכוּונות אל כלל המערכות החברתיות השונות בבית הספר, ומבהירות לכל קהילת בית הספר את הנהלים שעל פיהם יש לפעול לפני אירועים אלימים, במהלכם ואחריהם.
· הן מכוּונות להשגת מעורבותם של סגל בית הספר, התלמידים וההורים בתוכנית.
· הן משתלבות לעיתים קרובות בזרימה הרגילה ובמשימות היומיומיות של בית הספר.
· הן עושות שימוש בסגל ההוראה, בצוות המִנהלי ובהורים כדי לתכנן, ליישם ולקיים את התוכנית.
· הן מגבירות את המעקב והפיקוח באזורים שמחוץ לכיתות הלימודים.

הפעלה של כל תכנית התערבות בנושא האלימות מותנית, בהבנת אופן פעולתו של בית-הספר ובהכרת סביבתו. תחושות ועמדות של מורות כלפי האלימות, אופני תגובתן ודרכי ביטויה הם גורם מרכזי בו יש להתחשב כאשר דנים בבעיית האלימות. יש לראות באופני התגובה של המורות לדפוסי התנהגות אלימים, הזדמנות לפתח אצל התלמידים את המיומנויות החברתיות שלהם.
המורות עצמן הגדירו את בעיית האלימות כבעיה ראשונה במעלה בבתי -הספר, אשר ללא מציאת פתרונות לצמצומה, כל מהלך החיים התקין של בתי-הספר משתבש ואין כל אפשרות להגיע לאווירה לימודית תקינה. כאשר נבדקו תגובות שונות של מורים לבעיית האלימות, הם הדגישו בדבריהם את הנושאים הבאים:
1. אין למורים כלים מקצועיים מתאימים לצורכי התמודדות אפקטיבית עם גילויי
אלימות בבית-הספר. המורים לא עברו במסגרת לימודיהם הכשרה מתאימה
שתסייע להם להתמודד עם בעיות של אלימות בבתי- הספר (יריב, 1999).
2. קיימת כפילות במסרים של משרד-החינוך לגבי האמצעים שיש לנקוט מול
גילויי אלימות. לדוגמה, הצורך ל”שווק” מוסד חינוכי כלשהו מתנגש עם חובת
הדיווח על אירועים אלימים בין כתליו (קיסר&דנה&פלג, 1997).
3. הקושי הכרוך בחינוך למניעת אלימות בעידן של תקשורת אלימה. ביטויי
אלימות נמצאים על כל צעד ושעל בחיים הציבוריים, בצבא, במציאות הביטחונית
האלימה, בתאונות דרכים ואף במגע היומיומי בין קבוצות אכלוסיה שונות.
4. האלימות העירונית מושרשת עמוק באוכלוסיית התלמידים ולמורים יש השפעה
מועטה בלבד עליה (Lorion, R.P., 1998).
מורים טוענים שיש לקבוע מספר כללי יסוד ביחס לבעיות האלימות בבתי-הספר:
1. ניתן לחנך למניעת אלימות בקרב התלמידים, ובמקביל ללמוד על חלופות
התנהגותיות לגילויי האלימות.
2. האלימות ניתנת לשליטה ולשינוי, כי היא התנהגות נלמדת.
3. האלימות פוגעת לא רק בקורבן, אלא גם בתוקף.
4. בית-הספר חייב לחנך למניעת אלימות הן בתחום בית-הספר והן מחוץ לכותלי
בית-הספר; יש לשים דגש על מניעה ראשונית ורק מאוחר יותר יש להגיע לטיפול
חינוכי שורשי.
5. שיפור אקלים בית-הספר הוא גורם משמעותי בהורדת רמת האלימות.
6. אסור להדחיק את בעיות האלימות אלא יש להתמודד עמן באופן ישיר.
7. יש לנצל כל אירוע המכיל בתוכו יסודות אלימים כמנוף לשיפור להפקת לקחים
ולמניעת הישנותן של תופעות אלימות דומות (צפרוני, 1995).
ממחקרים עולה כי מורות רבות, מהן צעירות בשנתן הראשונה או מורות ותיקות, אינן מצליחות לפתח אסטרטגיה של התמודדות עם בעיית האלימות. הן עוברות תהליך שבו מוכח להן שוב ושוב כי אינן כשירות להתמודד עם בעיית האלימות ולכן חלקן מרגישות יאוש ורצון לנטוש את מערכת החינוך. חלק מהמורות אינן מצליחות להתמודד אך הן מפחיתות את מעורבותן ומעבירות, כשהמערכת מאפשרת זו, את פתרון הבעיה לגורמים אחרים בבית-הספר כמו המנהלת, או המחנכות. הורדת רמת הציפיות כתגובה של חוסר הצלחה בטיפול בבעיות משמעת, מנמיכה את המעורבות הרגשית ומסייעת למורות לשרוד ולא להישחק.
(בנבנישתי, ר’, זעירא, ע’ ואסטור, ר’, 2000).

1.2.13 חינוך בגישה הוליסטית – הכנה לחיים בגישה הוליסטית
לעיתים כדי ליצור התפתחות, צריך לזהות אצל הילד את המגבלה הטבעית ולאפשר לו להבליט אותה כדי למצוא לה מזור. (לוסקי ד. 2005) דר’ דני לוסקי, בספרו “32 האינטליגנציות” מציין כי המסגרת המשפחתית ומסגרת בית הספר צריכות להיות מסגרות שיש להם תוכנית לימודים גמישה ומותאמת לצרכים של כל ילד וילד בדרך ייחודית. עוד הוא טוען כי המסגרות בהן נמצא הילד צריכות להיות בעיקר מעבדות להקניית הערכים הדמוקרטים השוויוניים. הבית ובית הספר צריכים להיות מסגרות שעוסקות בהכנת הילד לחיים. זה אינו מספיק שהילד יודע חשבון, גיאוגרפיה והיסטוריה, הוא צריך קודם כל להבין לאן הוא הגיע, איזה עולם מחכה לו, מה הן מערכות היחסים האפשריות עבורו מול החיים ומול הטבע, עד כמה הוא יכול להשפיע על החיים, האם הוא בחר להגיע לכאן ולאיזו מטרה. מערכת החינוך חייבת לעסוק במקרו, בפילוסופיית החיים, בגישות, בדרכים אפשריות עבור הילד לנהל את חייו, האם יש בעולם חופש ואיזה סוג של חופש, האם אדם יכול לעצב את חייו, האם הגורל הוא עיוור או שיש לאדם השפעה וחופש בחירה. מסגרות החינוך מחויבות להתמודד עם הכנה ראויה לחיים. מערכת החינוך מחוייבת ללמד את הילד איך ללמוד וכן עקרונות ללימוד וצמיחה עצמית. משימות חינוכיות אלה חשובות יותר לחיים מפרק נוסף בספר ההיסטוריה.
בבתי הספר כיום צריך וחשוב לשמור על המסגרת המחנכת אך עם זאת להקפיד על החופש האישי של הילד להחליט בעצמו על דרך התפתחותו. כדי שחופש אישי זה יבוא לידי ביטוי כדאי שבמקום שהמורה יילמד את התלמיד שיעור, המורה יראה לתלמיד איך ללמוד את השיעור בעצמו. במקום שהמורה יחנך את התלמיד, התלמיד יהיה המחנך של עצמו. המורה יכוון את התלמיד, יראה דוגמאות וילמד שיטות למידה. מורה יהווה דוגמא לתלמידיו. כך התהליך החינוכי יהיה מעתה בידי התלמיד ולא בידי המורה.
במקום ה”לא” צריך לתת לילד חופש בחירה מתוך מספר אפשרויות שהמסגרת מאפשרת ולדון עימו על אפשרויות נוספות שהוא מבקש לכלול במסגרת הבחירה שלו. צריך להציע לילד את ה”כן” במקום את ה”לא”. צריך לומר לילד שהכל נכון, והכל אפשרי והכל מותר מתוך הסכמה עם האנשים שאיתם הוא מבקש לעשות את הדברים. התלמיד צריך לקבל חיזוקים חיוביים על למידתו.
“החיים הם אור ואילו החושך הוא רק אשליה שמאפשרת לאדם להבחין באור. אם היה רק אור לא היינו מבחינים באור. גם ה “לא” כמו החושך הוא אשליה שאין בו ממש, כאשר אומרים “לא” התוצאה תמיד חושך. צריך למצוא את ה”כן”.” (לוסקי, 2005)
למעשה כאשר תכבד את הילד הוא יכבד אותך, דבר אליו כמו שאתה מבקש שידברו אליך, התייחס אליו בסובלנות כמו שאתה מבקש שהוא יתייחס אליך. תוקיר אותו, תחמיא לו, תעודד אותו, בדוק על פי המשוב והתגובה שלו כמה הוא עוד צריך. תן מעצמך שלא על מנת לקבל, תן מעצמך אהבת חינם, כי אהבת חינם היא התרופה לשנאת חינם שמצויה בשפע בעולם. כאשר התלמיד יקבל את היחס הטוב של המורה, את האור, את החיזוקים היומיומיים להשקעתו בלימודים, בחברה או בכל דבר חיובי הקשור בדרך ישירה או עקיפה ללימודיו, ילך ויקטן החלק של השנאה, של האלימות ושל החושך שבחייו.
יותר מבכל מקום כמעט, בית הספר הינו מקום של מודל לחיקוי, המורה הוא מודל לחיקוי של התלמיד, ובת הספר עצמו הוא מודל לחיקוי של החברה כולה. החוש הראשון שאליו אדם קשור הוא חוש הראיה, החוש השני הוא חוש השמיעה ולכן רק דוגמא אישית שהילד רואה במו עיניו תאפשר לו לעבור לשלב הבא כדי להקשיב. מבוגר אינו יכול רק לדבר על הדברים הוא חייב לחוות אותם בעצמו, ילד אינו מתרשם שאימו אומרת לו “לפחות אתה תלמד, כי לי לא היו תנאים”, “תלמד מקצוע טוב כי אני התחתנתי ולא היה לי אמצעים” אלה מנטרות שחוזרות על עצמן כדי לפרוק את התסכולים המצטברים, לאמור “מה שאני לא עשיתי, תעשה אתה וכך אני אשתחרר מהעול שאני נושא על מצפוני”, וכך הורים מיישמים את “אבות אכלו בוסר ושיני בנים תכהנה”. מנטרות אלה אינן תורמות דבר, הן רק גורמות להתנגדות הולכת וגוברת והתוצאה המתקבלת ברוב המקרים הפוכה. ילד זקוק לדוגמא אישית ואם אין דוגמא אישית בסביבתו הקרובה יש לאפשר לו לבחור בעצמו את דרכו.
הדרך הזו אינה קלה, אבל היא נותנת סיכוי טוב לילד לבחור בעצמו את תוכנית החיים שלו וגם לקבל עליה אחריות. דבר זה אפשרי ונחוץ לילד מרגע שהוא נולד ולא לאחר שהתבגר והסתגל לגישות מדכאות.
מבוגרים חייבים להבין שבחירה חופשית היא דרך טבעית ומאזנת עבור הילד, היא מאפשרת לו “להרוויח” את העמדה של המבוגר ולהפוך אותה לעמדה שלו במקום להתנגד לה כדרך לאיזון.
לעיתים כדי ליצור התפתחות, צריך לזהות אצל הילד את המגבלה הטבעית ולאפשר לו להבליט אותה כדי למצוא לה מזור. (מחלה היא חולשה שיוצרת כאב, כדי להבליט את החולשה, ובדרך זו להתמודד איתה.) צריך וחובה לזהות אצל הילד את התחום בו הוא יכול להצטיין ולאפשר לו לבלוט ולהצטיין במקצוע זה. יש לאפשר לילד לשנות ולהשתנות בבחירת המגבלה או בבחירת המקצוע בו הוא מצטיין, ובדרך זו לאפשר לו לשחק בחתירה מתמדת עד למציאת הייעוד והתפקיד הייחודי שמחכה רק לו.

1.2.14 החינוך לחופש ולשיוויון
שיטת לוסקי מאמינה בחינוך לחופש ולשיוויון. ברוב בתי הספר כיום קיים חופש מוגבל לילד. מחקרים מראים כי פעמים רבות המבוגרים בבית הספר משתמשים בסמכותם להגביל את החופש של הילד, ולעתים גם לפגוע בו.
מבוגרים, הורים ומורים משתמשים בביטויי גנאי והשפלה כדי לשרת את הצורך האישי שלהם ולא את טובת הילד.
הילד לומד כי מה שמותר למבוגר אסור עבורו וכי הזדמנויות אינן ערך שמוקנה לכל אחד אלא ל”גדולים”, לחזקים ולבעלי המרפקים.
הפסיכיאטר פינל שחי בתקופת המהפכה הצרפתית אמר כי חולי הנפש הם כמו כל אדם אחר אבל “הם מנוכרים לטבע האדם” כלומר לחירותו. הניראיי, הפסיכיאטר הצרפתי בן זמננו טוען כי מחלות הנפש הן מחלות החרות, חירותו של אדם באה לידי ביטוי ביכולת שלו להחליט איך לחיות את חייו באוטונומיה מלאה (אוטו – עצמי, נומוס – חזק).
הביטוי הפשוט של אוטונומיה היא היכולת לחוקק חוקים ולנהל חיים, שהביטוי שלהם הוא פנימי ומתוך התחשבות בהשפעות חיצוניות.
כאשר נפגעת היכולת של אדם לחיות חיים אוטונומיים ונשללת ממנו חירות המחשבה והמעשה, מופר האיזון הפנימי ומופיע שיבוש בנפשו. לעתים שיבוש זה בא לידי ביטוי באלימות פיזית או מילולית. (לוסקי ד. 2005)
בתי הספר באים לחנך את הילד ולסייע לו בהתפתחות זהותו הפנימית . אך עם זאת, קיים הפער בין ההתפתחות הטבעית לבין ההגבלות הקיימות בבית הספר. ההסתגלות הנדרשת מאדם היא בין הרצון הפנימי שלו לבין הדרישות החיצוניות ממנו תוך שמירה על זהותו. עליו להיות גמיש וסתגלני לעולם החיצוני המשתנה בהתאם לגבולות שהוא קבע לשמירה על זהותו הפנימית.
ילדים כמו מבוגרים הם בני אדם שונים אחד מהשני בדרגות האוטונומיה והחופש שהם מבקשים לעצמם כדי ליצור את האיזון הפנימי. אפשר לאפיין דרגות שונות של חירות שהן דרגות שונות של בריאות נפשית בהקבלה לזהויות שונות של אישיות. הזהות הפנימית מייצגת אשכול של תכונות שמתגבשות דרך תכונות גנטיות, השפעות סביבתיות, הרצונות הפנימיים, התנסויות, מאבקים, ההורים והמחנכים. כל אחד מהם מושך לכיוון אחר ושונה כך שהזהות הפנימית נאלצת לתפקד במסגרת סבך של קונפליקטים ומגמות סותרות.
השסע הפנימי מתחיל כאשר הילד צריך להתמודד עם אמת משתנה, עם חוסר צדק ועם חוסר יושר, עם “לא”, עם שלילת החופש ועם ה”חושך” שיוצרים הורים ומחנכים בסביבת הילד, בדרך מודעת ובדרך לא מודעת. בבית הספר עומדות מול הילד דמויות מחנכות שונות שלכל אחתצ מהן אמת אחרת, אמת משתנה, והוא הילד צריך למצוא את דרכו בין אמיתות משתנות אלה.
ילדים רבים גדלים בחברה בה המבוגרים נהנים משוויון וחופש אישי אבל מתייחסים לילד בחוסר שוויון, הילד שגדל בחברה זו מבחין בחוסר איזון הקיים בין מה שהמבוגר מרשה לעצמו לבין מה שהוא מרשה לילד. הילד יודע שהמבוגרים שוללים ממנו את החופש בכל מיני טענות שזה לטובתו ומקפידים איתו הרבה יותר ממה שהם מוכנים להקפיד כלפי עצמם או כלפי מבוגרים אחרים. הוא מבחין מתי ההקפדה היתרה באה רק לספק את האגו של המבוגרים לאמור “אני אמרתי ואתה תעשה”, ומתי ההקפדה באה לשרת את טובת הילד. כך קורה לעיתים גם בבתי הספר. מורים רבים, עקב סמכותם, מקפידים הקפדה יתרה עם הילד, על מנת לספק את האגו שלהם, לעיתים רבות ללא מתן הסבר לפעולה זו או אחרת.
בכיתות רבות נעשית השוואה בין התלמידים. הילדים שומעים פעמים באופן מפורש או באופן בלתי מפורש על אי יכולתו להגיע להישגים גבוהים, על כך שאחרים טובים ממנו, על אחרים שמצטיינים לעומתו ועוד כהנה וכהנה אמירות שחוזרות על עצמן. הילד שומע פעמים רבות את המילים “לא”, ו”אל תעשה כך, אלא כך” … כל האמירות האלה באות ל”גמד” את הילד כדי להשיג תוצאה קלה ומהירה על ידי המבוגר, לעיתים כדי לתת למבוגר תחושת עליונות כנגד היכולת הבלתי מוסברת של הילד.
מבוגר או מחנך המתנהג בדרך זו חש כל כך “קטן”, חסר אונים ו”גמד” ליד הילד שהדרך עבורו להרגיש “גדול” תהייה ל”גמד” את הילד ולהפוך אותו ל”מדרכה” עליה הוא יכול לדרוך ולעלות בעזרתה. האמת היא שהמבוגר איבד שליטה ואינו יודע איך “לגבור” על הילד וברוב ייאושו הוא משתמש בכל דרך כדי להשיג תוצאה.
התוצאה שהמבוגר או המחנך מקבלים בדרך כלל הפוכה, זה אינו הופך את הקשר עם הילד לטוב יותר או קל יותר ובכל מקרה התוצאה המתקבלת אינה לשביעות רצונו של המבוגר, אבל עבור הילד התהליך הזה הרסני ולעיתים גם בלתי הפיך. כך למעשה מעודדות הדמויות המחנכות באופן לא מודע את התסכול של התלמיד. תסכול שעלול להביא את התלמיד עד לכדי אלימות.
כאשר הילד שומע כל היום “לא” עולה אסוציאציה של אסור, חושך, רע, טעות, בלבול, שקר, דאגה, פחד. הילד גדל מתוך תחושה שבחיים הכל שחור וחושך ואינו מקבל את האיזון הנחוץ לאמור – בחיים הכל מותר, הכל אור ונכון ויש כמה קוצים שוטים שיש לסלק משדה הפרחים.
הילד גדל מתוך תחושה שהחיים מלאי קוצים, זיוף והעמדת פנים, כאב וניצול ציני ועם העמדה הזו הוא צומח. על מנת להגן על עצמו מפגיעה נוספת הוא יחזיק בעמדה זו וגם ימצא דרך להגן על עצמו בעתיד.
ההתנגדות שהמבוגר יוצר מול הילד, יוצרות התנגדויות אצל הילד כלפי המבוגר במידה דומה כמו מראה ומשוב שמייד מונפת כלפי המבוגר.
התוצאה המידית הפוכה מהציפיות של המבוגר. מצד אחד הילד אינו עושה את רצונו של המבוגר ומצד שני הוא מאזן את עצמו באופן מפתיע ב “לא” משלו כנגד ה “לא” של המבוגר. גם כאשר הילד עושה את רצונו של המבוגר הדבר נעשה מתוך פשרה, זלזול או חוסר עניין.
הכבוד שהמבוגר נותן לילד הוא הכבוד שמחזיר הילד למבוגר, המלחמה שאוסר המבוגר על הילד זו המלחמה שהמבוגר “חינך” וגידל עליה את הילד והיא חוזרת אליו באותה עוצמה כמו הד, כדרך המשוב לחזור.
המבוגר בדרך כלל אינו יכול לעמוד בהתנגדות שיוצר הילד ולכן הוא מוותר לאחר מאבק קצר. המבוגר יודע שהמאבק אבוד מול הילד ובכל זאת הוא מתמיד להשתמש בדרך המאבק כדי להשיג מטרות “חינוכיות”. התנהגות הילד היא מראה ומשוב עבור המבוגר להבנה שהדרך אינה מובילה אל היעד הרצוי.
למרות ההתנגדויות שיוצר הילד כלפי המבוגר ולמרות ה”נצחונות” של הילד או של המבוגר, הדברים שנאמרו אינם נעלמים הם רק משנים צורה ולובשים צורה חדשה, הילד הקשיב וגם הפנים שהוא חסר יכולת, חסר ערך וטיפש. האמירות האלה מחלחלות אצל הילד ובמקרים אחדים הם יהיו האתגר בהם הוא עתיד להלחם כל חייו כדי לאזן את האמונות שלו על עצמו. כדי להוכיח לעצמו ולאחרים שהוא ראוי. הוא עתיד להקדיש את חייו להצלחה בתחום כלשהו. במקרים אחרים הילד יחיה בחוסר הערכה עצמית וזה יהיה האתגר עימו הוא יתמודד כל ימי חייו. הוא יאשים אחרים בכישלונות שלו, ויפיק את הרווח המשתנה מתפקיד “הקורבן”.
מבוגרים, הורים ומורים משתמשים בביטויי גנאי והשפלה כדי לשרת את הצורך שלהם ולא את הצורך של הילד. הילד לומד כי מה שמותר למבוגר אסור עבורו וכי השיוויון אינו ערך שמוקנה לכל אחד אלא ל”גדולים”, לחזקים ולבעלי המרפקים ובמקום ליצור בחברה, במשפחה ובבית הספר מעבדה להקניית ערכי שוויון, חופש ודמוקרטיה, התוצאה עלולה להיות הפוכה. תוצאנ בה עלול הילד לרצות להיות “חזק” המשיג כל דבר בחייו בדרך של “דחיפת מרפקים” אלימה.
הילד כפוף לרצונם הטוב של המבוגרים, לתסכולים, לגישות ולאמונות שגיבשו כתוצאה מניסיונם ומניסיון ההורים והסביבה שלהם. המבוגרים רוצים לדחוף בכל דרך את הגישה שלהם ולהקנות אותה לילד, “לטובת הילד” בעוד שהילד יודע שהגישה של ההורים והמחנכים אינה תואמת תמיד את תוכנית החיים שהוא בנה לעצמו. גם אם הילד תכנן לכלול עמדה של ההורים או המחנכים בתוכנית החיים שלו הם אינם מאפשרים לו ל”הרוויח” את הגישה החדשה ורק בשל העובדה שהם לוחצים הוא ידחה לשנים רבות את אימוץ הגישה עד שהוא יבחין שזה אינו קשור בשום צורה לעצה של הוריו או מחנכיו.
כאשר המבוגרים יודעים תמיד מה טוב לילד ומקפידים שהילד יבצע את מוצא פיהם, הם יוצרים אצל הילד נכות וחוסר מוטיבציה לקחת אחריות. כדי להצדיק את חוסר האחריות, מאשים הילד אחרים בכישלונות שלו ובבחירת התוכנית השגויה שלו לחיים.
הילד ישאף תמיד לאיזון, כאשר דוחפים אותו הוא מתנגד ודוחף בחזרה, כאשר “מגמדים” אותו הוא הופך את החולשה שלו לכלי העבודה העיקרי שלו בביצוע משימותיו, החולשה תהייה לעוצמה דרכה הוא ישיג את ההערכה ואת תשומת הלב מהסביבה, דרך המסכנות וה”קורבן” או בדרך של היותו אלים. כך הוא ימצא מי שיעניק לו תשומת לב.
ילד כמו מבוגר חי מאהבה ותשומת לב, הערכה וקבלה והוא ישיג זאת בדרך של הצטיינות לטובת החברה או כנגדה, הוא ימצא את הדרך הקצרה והאפשרית עבורו. תפקיד המבוגר והמחנך להראות לו את הדרכים האפשריות לתועלתו ולתועלת החברה כולה, במקום “לחנך” אותו.
במקום לשלול מהילד את הזכויות המוקנות לכל מבוגר, אפשר וצריך להתייחס לילד וגם לתינוק עוד לפני שהוא נולד כאדם בעל זכויות שוות כמו מבוגר.
במקום שהילד יתאים את עצמו למסגרת, צריך שהמסגרת תתאים את עצמה לייחודיות שכל ילד מביא עימו.
במקום שהמחנך “יחנך” את הילד, המחנך צריך להעמיד כלים ולהאיר דרכים חלופיות כך שהילד יוכל לחנך את עצמו ולהיות “אפשרות” . (לוסקי ד. 2005)
“חֲנֹךְ לַנַּעַר עַל-פִּי דַרְכּוֹ גַּם כִּי-יַזְקִין לֹא-יָסוּר מִמֶּנָּה” (משלי פרק כ”ב פסוק ו’).

1.2.15 שפות מרובות
שיטת לוסקי מתחילה בהבנה בסיסית שבני אדם מדברים בשפות שונות.
“אפשר לדבר דרך מילים דיבור כמו שאנו יודעים, ואפשר לדבר גם באמצעות מבט ותחושות, באמצעות תנועה בגוף, אפשר לדבר גם דרך מדיטציה, דמיון מודרך, ציור או כתיבה, דרך רישום, דרך פיסול, שירה או ריקוד. אפשר לדבר עם בני אדם כמו עם חפצים ותמונות, אפשר לדבר עם מחשבות ותחושות, עם הדמיון ועם הדמויות שעולות מהדמיון. כל חפץ, תחושה, ומחשבה ביקום מבטאים את עצמם בשפה הייחודית להם. התמונה מדברת בשפה שלה, המים והפרחים מדברים בשפה משלהם, תחושות, סמלים ודימויים מדברים בשפתם והכל מבינים.” (לוסקי ד. 2007)
פעמים רבות השפה אותה מדברים אנשים היא למעשה שפת הגוף. המבט ותנועות הגוף מבטאים את המשמעות העמוקה של הדברים הם רוצים לומר.
לכל אדם שפה ייחודית משלו. לכל מורה שפה משלו, ולכל תלמיד שפה משלו. כל שפה היא ייחודית והיא נאמרת בדרך שאינה חוזרת על עצמה. כל משפט שנאמר הינו חד פעמי, בין אם הוא נאמר דרך מילים, דרך ציור, ריקוד, תחושות, מחשבות, דימויים או מוסיקה. מריחה של צבע על גבי נייר הוא משפט שנאמר על ידי המצייר לנייר שעליו הוא מצייר.
כל שפה היא אמנות, כל פעולה אנושית מכוונת היא אמנות, וכל אמנות היא פעולת ריפוי, וריפוי חייב להיות תהליך חינוכי נרכש. תהליך זה חיים.
המקום בו מתרחשים תהליכים חינוכיים נרכשים, מלבד הבית בו גדלים, הוא בית הספר. ובבית הספר מספר רב של מורים ומספר רב יותר של תלמידים. וכל אחד מדבר בשפה הייחודית לו. כל שפה היא אמנות. כל שפה היא פעולה אנושית.
על פי שיטת לוסקי כל תרגום פעולה אנושית משפה לשפה הוא מעשה יצירתי שמקרב את האדם אל האחד בדרך מופלאה. כל חפץ תחת השמיים מדבר בשפה משלו, וניתן לבצע תרגום משפה לשפה. מאמר מתורגם לציור, וציור מתורגם לתנועה, התנועה הופכת למוסיקה, והמוסיקה מתורגמת למשחק, המשחק מתורגם לשיר והשיר מתורגם למילים ואחר כך לפסלון, לריקוד, לצחוק, לצעקה, למבט. כולם מדברים על אותו הדבר בשפות שונות ורק הכוונה שיוצאת מתוך השפה היא הקושרת. “השפות המרובות הן שמסבירות את ריבוי האמיתות בכל תחום. לכל אדם יש “אמת” ייחודית והיא השפה הייחודית בה הוא מדבר. גם כאשר מבינים את שפת הדיבור של אדם, עדיין הוא מדבר ב”שפה” הייחודית שלו באמצעות מילים מוכרות” (לוסקי ד. 2007)
בבית הספר מורים ידברו בשפות שונות על אותו נושא, תלמידים ידברו בשפות שונות על אותו נושא.
כמו שצייר המצייר ציור למעשה רוקד וקופץ ומדבר עם הציור שהוא מצייר דרך המכחול והצבעים והבד והמים והאורות, והקירות שמתבוננים, וכולם בשיחה ובריקוד והרמוניה שרק מי שנמצא בתוכה מבין את מעשה האמן. כך גם המורה בשיעור עם תלמידיו, מדבר על נושא השיעור, מדבר עם הנושא עצמו, מתאר אותו, רוקד אותו מספר על הנוזא, שר את הנושא או מצייר אותו. כך המורה מדבר עם תלמידיו, מספר איתם את הסיפור, שר איתם או מצייר איתם.
רק כך נוצרות יצירות גדולות ותובנות גדולות , רק כאשר נוצרת שפה אחת בין הצייר לציור, בין המורה ותלמידיו לבין נושא השיעור.
כאשר כל אדם ידבר בשפה הייחודית שלו מתוך ידיעה שכל היקום מקשיב ומשתף פעולה, כמו ריקוד, כמו תזמורת שמנגנת בכלים שונים ובשפות שונות, תתרחש ההרמוניה שאנו כה מייחלים לה. אחדות אחת.
לעתים קיימות התנגדויות או היסוסים בבואנו לדבר בשפה אחרת, שונה ולא מוכרת. גם אצל מורים במערכת החינוך עולות התנגדויות או היסוסים, ולעתים גם אצל התלמידים. אך כאשר מתמסרים לתהליך, ולא משנה לנו מה תהיה התוצאה, לומדים משהו מן התהליך. לפעמים כדאי לעשות דבר מה בלי להבין מה עושים, פשוט לעשות ולראות לאן זה לוקח אותנו. ברגעים שכאלה, נעלמות ההתנגדויות, נעלמים הספקות, ומתחילים לקבל את הביטוי האישי והייחודי של כל אחד, את השפה שבה הוא מדבר.
דר דני לוסקי מציין כי ככל שנאפשר לאי סדר להיות, כך ניצור סדר חדש. בהתחלה זה נראה מאולץ ומלאכותי ולא טבעי, אבל ככל שהזמן עובר, הדבר הופך לממשי ואמיתי עבור כל אחד ואחד.
“כאשר אדם מצהיר שוב ושוב על הדברים בהם הוא מאמין, וככל שהוא מביא את עצמו יותר ויותר, ככל שהוא מביא איתו את הייחודיות שלו כך הוא נוגע יותר יותר ויוצר את ה”אני” שלו, כך הוא יכול להיות כל דבר.
בדרך זו האדם שומר על הייחודיות שלו, על הביטוי שלו ואישיותו הייחודית. כך כל אחד שומר על הייחודיות שלו. ” (לוסקי ד. 2007).
שאיפתו של משרד החינוך ושל כל מורה, הורה ומחנך הינה למעשה, לתת לילד אפשרות לבטא את עצמו. הביטוי האישי הטוב ביותר של הילד יבוא בשפתו היחודית לו.
המקום הייחודי של כל אחד יוצר ניגודים, סתירה ורצונות שונים ומעמתים. אבל עובדה זאת היא שמאפשרת נוכחות של הרמוניה ואחדות אחת. דווקא כאשר כל אחד נמצא עם עצמו ועם הייחודיות שלו צומחת היכולת להכיל. הדבר נראה כמו תזמורת שמנגנת בהרמוניה מופלאה והמנצח על התזמורת היה הנוכחות של כל אחד. שפות מרובות שיוצרות שפה אחת. מילים הן שפה שניתן לתרגם לציור ואחר כך לתרגם את הציור לריקוד ושוב לתרגם את הריקוד לשירה ואחר כך לחזור ולבטא במילים את השירה. אבל שיר אינו מילים ומילים אינם ציור או ריקוד או אכילה, או מגע. לכל פעולה אנושית יש שפה שנוגעת ברובד אחר במהות האדם. כל שפה נוגעת בדרך ייחודית וברובד שונה.
ניתן לתרגם שפה אחת לשפה אחרת. אבל לעולם אי אפשר לבטא במילים ריקוד, וריקוד אינו יכול לעולם להביע את מה שציור או פיסול יכולים להביע. ניתן לתאר במילים את התחושות מהעבודה שעושים כאשר מציירים ציור, אבל זה לא יהיה לעולם כמו לצייר. מילים הם מילים וציור הוא ציור ולמרות שאפשר לתרגם שפה אחת לשפה אחרת, אין תחליף להתנסות בכל השפות שהבריאה העניקה לנו. כי ריפוי ולימוד אפשריים דרך כל שפה בכל אחד מהרבדים, מתוך העבודה בשפות אמנותיות שונות.
כל שפה מרפאה ומלמדת בדרך שונה וייחודית. לכל שפה יש את המקום המיוחד בו היא יכולה לעשות מה ששפה אחרת אינה יכולה. ריבוי בפעילות אמנותית (כל פעולה אנושית מכוונת היא אמנות) על גווניה הרבים יאפשר נגיעה ברבדים שונים ורדומים, יעיר אותם ויאפשר להם לבטא את עצמם דרך האמנויות השונות לצורך ריפוי.
“כאשר מתרגלים אמנויות לצורך ריפוי עצמי או למטרות טיפוליות, אנו לא צריכים להיות מוטרדים מהמראה היפה של האמנויות, מהדקדוק ויכולת הכתיבה, או מההרמוניה המתקבלת מהשיר. אנו משתמשים באמנויות כדי לשחרר, כדי לבטא את עצמנו, ולהירגע. אנו יכולים לגעת בפנימיותנו דרך למידה של הסמלים והמסרים המטפוריים. האמנויות מדברות אלינו, אם רק נאפשר למסרים להגיע אלינו” (רוג’רס 1988). העצה של רוג’רס אומרת כי לא טיב הציור, איכות השירה הם שעושים עבורינו את העבודה, אלא דווקא היכולת לבטא את עצמנו ללא חשש, ולא איך שאנו נראים ומה התוצאה ה”אמנותית” המתקבלת.
המידע האנושי מכפיל את עצמו אחת לשנתיים, רק הדי אן איי מכיל הכול. רובו של המידע שאדם צובר במהלך חייו האישיים נמצא בתת מודע. לתהליכים עם אמנויות יש את היכולת לחשוף את המידע המצוי בתת מודע. המידע הזה רוצה לצאת. הוא לעיתים זועק “תנו לי לצאת”. שיטות טיפול הוליסטיות המשלבות אמנויות והתנסויות באמנויות, חושפות את מה שעומד מאחורי ההתנהגות. הן חושפות את הסיבה, ואת מה שעומד מאחורי המחשבה. האמנויות אינן עוסקות בסימפטום, שהוא כידוע נראה כאן ועכשיו (רובד גופני). לכן העבודה באמנויות אינה מראה תמיד תוצאות שאפשר להעלות אותן אל המודע כאן ועכשיו.
התת מודע הוא כמו צל, כמו הציור והריקוד, התנועה ויתר האמנויות (רובד רגשי). הן מוכנות להיחשף ולהתגלות אבל רק ממקום מחבואם. הן משחקות את המשחק שהחיים הבטיחו. על פי שיטת לוסקי התת מודע אינו מוכן לקחת את החיים ברצינות אבל הוא בהחלט מוכן לשחק ברצינות. התת מודע רוצה לשחק, הוא מתחבא מאחרי הציורים, הפסלים, הריקוד, התנועה, הכתיבה והמחזה. הוא רוצה לשחק. ואם אתה, כמטפל או מורה, אוהב לשחק, יתכן שכל מה שאתה צריך לדעת על המטופל שלך יהיה גלוי לעיניך דרך המשחק.
פרופ’ מיטשל אמר משפט: “מורה לא אומר מה לעשות ומה לא לעשות, מורה צריך להראות לך איך להיות מודע, המודעות תגיד לך מה עליך לעשות”.
הסביבה מחנכת באמצעות החיזוקים שהיא מספקת להתנהגויות שונות. סביבה המספקת חיזוקים להתנהגות בלתי רצויה, גורמת לילד שילמד התנהגות בלתי רצויה. החיזוקים שהסביבה מספקת עשויים להיות מוחשים או סמליים, מכוונים או מקריים, מוכרים או בלתי מוכרים לאדם. בכל מקרה, חיזוקים אלה הם המעצבים כל גדילה. סביבה מחנכת צריכה איפוא להיות מאורגנת כך, שמירב החיזוקים (מכל הסוגים) יינתנו לביצועים שמתכנן הסביבה מעוניין בהם.
ארגון סביבה מחנכת, המושתתת על עונשים בעיקר, אינה יעילה, כי עונשים, גם כשהם יעילים במאמץ להפחתת התנהגות בלתי רצויה, גורמים להימנעות ולבריחת האדם מהסביבה המענישה, והרי אין אנו רוצים לבנות סביבה מחנכת שהילדים בורחים ממנה. רצוי לארגן סביבה מחנכת, המספקת חיזוקים להתנהגויות הרצויות – בעיקר, ושאינה מספקת חיזוקים להתנהגות בלתי רצויה. בכל מקרה, אסור להניח שמבצעה של התנהגות תוקפנית יזכה בחיזוק.
יהיה טוב אם מארגני מסגרות חינוכיות יחשבו ויתכננו מראש צעדים מתאימים לריסון התנהגות תוקפנות לכשתופיע. חשוב שאמצעים אלה יהיו פומביים וידועים. יש להגדיר ולפרסם מה יקרה ובאילו תנאים, יש לוודא כי אכן בבוא העת יקרה מה שהובטח. מעולם לא ביצע אדם מעשה תוקפנות, כאשר היה משוכנע שתוצאתו תהיה שלילית עבורו, אלא אם כן ציפה לשכר גדול.
הדאגה המרכזית של המחנכים אינה דווקא חיסול תוקפנות קיימת אלא מניעת הופעתה. ככל שמופיעה פחות תוקפנות בלתי מאושרת, כן יצלח מעשה החינוך. כדי להגביר את סיכויי מניעת התוקפנות יש להפחית את מזמניה. יש להקפיד כי לא יהיו מקרים שבהם אפשר יהיה לצפות בהתנהגות תוקפנית.
יש להקפיד על אווירה פתוחה בכיתה מאפשרת ביטוי אישי לכל תלמיד ותלמיד.
סביבה חינוכית עם אווירה פתוחה הינה סביבה בה לכל תלמיד ותלמיד יכולת לבטא את עצמו בשפתו שלו, בדיבור , בכתיבה, בציור, ריקוד או שירה.
כמו כן, כל תלמיד ותלמיד יכול לקלוט דברים סביבו בדרך אחרת.
לפיכך על הדמות המחנכת לדבר בשפות שונות, על מנת שתלמידיו יבינו את הנלמד. כאשר התלמידים מבינים את הנעשה סביבם, סף התסכול שלהם יורד. אין הם פונים להפרעות, להצקות או לכל סוג אחר של אלימות.
למידת של חומרים ומיומנויות הנלמדים בדרכים שונות, מאפשרת למספר גדול יותר של תלמידים להבין את אותם חומרים ואת אותן מיומנויות. אי לכך, מספר גדול של תלמידים עסוק בלמידה מתוך עניין אמיתי. כמו כן, כאשר יש באפשרותו של התלמיד להביע את הבנתו בנושאים הנלמדים בשפה הייחודית לו, תגדל המוטיבציה שלו ללמידה.
שימוש בשפות מרובות תחזיר את בית הספר היסודי להיות המקום שבו הילד חווה את הלמידה מתוך מקום המכבד אותו, ולא כופה את הלמידה עליו. בית הספר יהיה מקום שבו יחוש התלמיד שאם לא הבין דבר מה, אין לו סיבה להיות מתוסכל, שכן יש דרכים נוספות ושפות נוספות בו יוסבר לו הנלמד עד שיבין את הנעשה סביבו.
בית הספר יהיה מקום הנותן לילד ביטוי אישי בדרכו שלו ולא בדרך אחת שאינה מאפשרת לו להביע את עצמו בצורה הטובה ביותר.
הוראה למידה והערכה שנעשות באמצעות שפות מרובות, תוך מתן כבוד לתלמיד ולדרך למידתו, תייעל את הלמידה, תיצור אווירה של כבוד הדדי ותקטין את רמת האלימות בתוך בתי הספר היסודיים.

2.1 כיצד ניתן לדבר בבתי הספר היסודיים בשפות מרובות?
הלכה למעשה…
זמן שיעור בבית ספר יסודי הינו 45 דקות.
שיעור בו מתרחשת למידה משמעותית צריכים להתקיים המאפיינים הבאים:
1. פתיחה של שיעור, ובה מתרחשת הקניית חומר חדש או חזרה על חומר קודם.
2. למידה אישית/זוגית/קבוצתית של התלמידים, כאשר בזמן זה המורה מלמד קבוצה קטנה, או מסתובב בין התלמידים ומסייע בלמידה.
3. סיכום שיעור.
כיצד תעשה הקניית החומר החדש? כיצד ייעשה הסיכום? וכיצד תתרחש הלמידה של התלמידים?
זהו המקום לשילוב השפות המרובות בשיעור.

2.2 דוגמאות לשימוש בשפות מרובות בשיעורים:
2.2.1 שיעור שפה
שיעורי השפה הינם שיעורים המשלבים נושאים רבים. החל מקריאה וכתיבה, יכולת הבעה בעל פה ובכתב, ידיעה ויישום כללי הדקדוק והלשון ועד הקשבה לסיפורים וכתיבת סיפורים, כתיבת טיעונים ומכתבים.
על מנת שתלמיד ילמד בדרך הנכונה לו את האותיות, ניתן ללמדו בדרך המסורתית את מראה האותיות, את צורתן ודרך כתיבתן, אך בו בזמן ניתן לאפשר לו ליצור את צורת האותיות על ידי גופו. לדוגמא: לצורך יצירת האות ו’ ירים את ידיו למעלה כאשר הן צמודות ומתוחות, כך נראית האות ו’. לצורך יצירת האות ר’, יתכופף הילד ויצור זוית ישרה בין פלג גופו העליון לפלג גופו התחתון. באמצעות משחק אותיות זה, יצירת אותיות בעזרת הגוף, יפנים התלמיד את מראה האותיות ויזכור אותן.
לשיפור הקריאה, יוכל התלמיד לקרוא בפני המורה, בפני חברים, או בפני הכלב, החתול או כל חיית מחמד אותה הוא אוהב.
לצורך שיפור יכולת כתיבת סיפורים, יכתוב התלמיד בתחילה את הסיפור בראשי פרקים, אחר כך יכתוב את הסיפור כתסריט לסרט או הצגה, כאשר עליו להקפיד על כללי כתיבת סיפור. בנוסף יוכל התלמיד להמחיז עם חבריו את הסיפור שכתב, להכין תאטרון בובות, המספר את סיפורו, או להכין ספרון או קומיקס.
לזכירת כללי הלשון ניתן ליצור משחקי לשון: רביעיות (לדוגמא:שורשים ומשפחות מילים), משחק זיכרון (זכר-נקבה, יחיד-רבים, עבר-הווה-עתיד).
ניתן להשתמש במרחב הכיתה וללמד כתיבה נכונה של משפט על ידי הליכה על קו ישר המשורטט על הרצפה, תוך כדי אמירת המשפט.
ניתן אף לשאול את התלמידים עצמם כיצד הם חושבים שיוכלו ללמוד נושא זה או אחר.

2.2.2 שיעור חשבון
שיעורי החשבון בבית הספר היסודי כוללים למידה של מיומנויות חשבון בסיסיות של חיבור חיסור כפל וחילוק, של מספרים פשוטים ומספרים עשרוניים, שברים פשוטים ועוד. שיעורי החשבון כוללים למידה של חשיבה מתמטית הבאה לידי ביטוי בבעיות מילוליות. שיעורי החשבון כוללים בתוכם גם את לימודי ההנדסה.
בשיעורי החשבון ניתן לעשות שימוש קבוע ויומיומי באמצעים חזותיים: ספירה של פקקים, דסקיות, כסאות, שולחנות, ילדים, ספרים, מחברות, מרצפות או כל דבר הנמצא בסביבתו של הילד בזמן הלמידה.
כאשר ילד קם וסופר את חבריו לכיתה על מנת לבצע תרגיל חיבור, הוא יזכור את הדרך בצורה טובה יותר, במקום הלמידה בע”פ. הוא יזכור טוב יותר אם ספר את מרצפות הכיתה לאחר ששרטט עליהם כדי לפתור תרגיל כפל.
כדי ללמוד שברים, ניתן לחלק פיצות, עוגות או כל דבר שניתן לחלק על מנת להמחיש את השברים.
כדי ללמוד בהנדסה תכונות של מרובעים, אפשר לעשות שימוש במרחב הכיתתי או בחצר, ע”י ציור הצורות על הרצפה ומתיחת חוטים ליצירת זויות או אנכים ואלכסונים.
תלמיד שקם מכסאו ומבצע פעולות גופניות הממחישות את אשר הספר כותב, יתכן וילמד טוב יותר ויזכור טוב יותר את הדברים.
הלמידה במרחב הפיזי מסייעת ללמידה במרחב השכלי.

2.2.3 שיעור מדעים
שיעורי המדעים מתפרשים על תחומים רבים החל מלימודי הסביבה: צמחים, בעלי חיים, קרקעות, ושאר חומרים, תוך כדי לימודי גוף האדם, מערכות שונות, ותהליכים טכנולוגים שונים ועד לימוד מיומניות מדעיות שונות של ניסוי, תצפית, איסוף מידע וארגונו ועוד ועוד.
יציאה לשטח במהלך שיעורי המדעים היא דרך חוויתית ללמוד על הסביבה הקרובה ועל מאפייניה. במהלך יציאה לשטח ניתן לבצע תצפית, לעקוב אחר צמחים בגדילתם, אחר בעלי חיים בשלבי חייהם, ועל צורת הקרקע, מרקם הקרקע ורטיבותה בעונות השונות.
ניתן לבצע ניסויים בקרקעות השונות ובצמחים שונים לצורך הלמידה.
ניתן לדקלם משפטי מפתח של תופעות שונות שנלמדו בכיתה, לתלות את המשפטים בכיתה, וכל ילד יקלוט את הדברים בדרך הטובה לו ביותר. בשינון התופעות מקריאה עליהם, משינון המשפטים שכתובים בכיתה, מתמונות, או מתצפיות שערך.
ניתן ליצור את מערכת השמש מכדורים בגדלים שונים, ולתלות אותם בכיתה. אפשר ליצור דגם קטן יותר של מערכת השמש. אפשר ללמוד מתוך הדמייה במחשב ואפשר ללמוד מסיור במוזיאון או במצפה הכוכבים.

2.2.4 שיעור אנגלית
אנגלית הוא למעשה שיעור שפה. שפה זרה.
וכיוון שכך ניתן ללמוד את השפה כלימודי השפה העברית שהוזכרו לעיל.
ניתן ואף רצוי להוסיף יותר ויותר שירים והצגות משיעורים רגילים. כמו כן, כדאי להביא שירים שהילדים שרים והם חלק מחיי היום יום שלהם, להראות להם את מילות השיר כתובות, ואף לשיר איתם את השיר, כך שילמדו לשיר אותו נכון ללא טעיות וללא ניחוש המילים.

2.2.5 שיעור גאוגרפיה
אין כמו שיעור גאוגרפיה כדי לצאת לשטח.
בשיעורי הגאוגרפיה יש לצאת מן הכיתה וללמד כיוונים בשטח. לומר לילדים לפנות לכיוון זה או אחר, לגרום להם להסתובב ולהשתמש בגופם על מנת לזכור את הכיוונים ימין ושמאל, צפון דרום, מזרח ומערב. יש להוציא אותם לשטח השכונה, לעיר, או לכל מקום אחר עליו הם לומדים. ואם לא יעלה ביד המורה להוציא את התלמידים לשטח, הביאו את השטח אל התלמידים. הביאו תמונות, השתמשו במחשב ובאינטרנט כדי להכניס לכיתה את המקומות עליהם לומדים. שירו שירים על אותם המקומות (הגליל, רמת הגולן, חיפה או הכנרת). הביאו סיפורים הממחישים את הקושי שבישוב הנגב או הביצות על מנת ללמד על פני השטח באיזורים אלה.

2.2.6 שיעור תנ”ך ושיעור הסטוריה
שיעורי התנ”ך ושיעורי ההסטוריה דומים בכך שהם מספרים על ימים עברו. כדי ללמד את מקצועות הלימוד הללו יש אפשרות לצאת לטיולים בארץ, למקומות בהם התרחשו אותם סיפורים (מכון איילון ועמק איילון “שמש בגבעון דום וירח בעמק איילון” וסיפור המחתרות , לצאת לגלבוע על מנת להמחיש את סיפור הקרב על הגלבוע, ועוד ועוד).
ניתן לספר את סיפורי התנ”ך וההסטוריה בהקבלה לאירועים שמתרחשים כיום. בחירת מלך בתנ”ך לעומת בחירות כיום, התיישבות בארץ בתקופת התנ”ך לעומת התיישבות בארץ עם קום המדינה וההתיישבות כיום.
מצב האלימות בבתי הספר הייסודים הינו נתון מדאיג. השיטות השונות המונהגות בבתי הספר ונועדו להפחית את רמת האלימות עושות זאת בצעדים קטנים.
נמצא קשר ישיר בין מצב האקלים הבית ספרי לבין רמת האלימות בבית הספר.
האקלים הבית ספרי כולל בתוכו את היחסים בין התלמידים לבין עצמם, את היחסים בין התלמידים והמורים, ואת האווירה הכללית בבית הספר.
תלמיד שחש שאין מכבדים אותו ואין מאפשרים לו לבטא את עצמו, יבטא את עצמו ואת תסכולו בדרכים שליליות ויפנה לאלימות.
ניתן לפתור את המצב ולהפחית את רמת התסכול של התלמידים ובד בבד את רמת האלימות שלהם בדרכים פשוטות. בדרכים בהם הם עצמם יבואו לידי ביטוי, בטוב וברע שלהם. בהבנה ובחוסר ההבנה שלהם.
הדבר אפשרי על ידי שימוש ב”שפות מרובות”. המורה ידבר אל התלמיד בשפה המתאימה לו, וכן יאפשר לו להביע עצמו בשפה זו. ללא שיפוט, אלא על ידי הבנה, שכך התלמיד מבין את הנלמד בדרך המיוחדת לו.
כאשר התלמיד ירגיש כי המורה מבין אותו ומאפשר לו לבטא את עצמו בדרכו שלו, סף התסכול של אותו תלמיד ירד, והוא יהיה פנוי ללמידה.
ככל שמורים ידברו ככל האפשר בשפות מרובות, ויאפשרו לתלמידיהם לדבר בשפה הייחודית להם, כך תרד רמת האלימות בבית הספר.

ביבליוגרפיה

המאמר באדיבות: מכללת לוסקי

לוסקי, ד. (2005) 32 האינטליגנציות. מהדורה שנייה. תל אביב. הוצאת מכללת לוסקי.
לוסקי, ד. (2007) אומניות כשפות לריפוי. תל אביב. הוצאת מכללת לוסקי.
בנבנישתי, ר. & אסטור, ר.א. & מארצ’י, ר. ” התמודדות עם אלימות במערכת החינוך”, נדלה מתוך אתר “פסיכולוגיה עברית
https://www.hebpsy.net/files/hitmodedut_alimut.rtf
הורביץ, ת. “אלימות בבית הספר ומחוצה לו – היבטים סוציולוגים”, נדלה מתוך אתר “מנהל חברה ונוער”, https://noar.education.gov.il/main/upload/.tharticle/megamot24.doc
ווזנר, י. “על תוקפנות”, נדלה מתוך אתר משרד החינוך,
https://noar.education.gov.il/main/upload/.tharticle/megamgt23.doc
וולף, ר. “המורה והתלמיד האימפולסיבי” , נדלה מתוך אתר “דעת אתר ללימודי יהדות ורוח” https://www.daat.ac.il/daat/kitveyet/sde_chem/volf2.htm
פישמן, ג. ” האלימות – שורשיה ומגמותיה”, נדלה מתוך אתר “מנהל חברה ונוער”,
https://noar.education.gov.il
שביט, א. “הבריון של הכיתה”, נדלה מתוך אתר משרד החינוך, המנהל להכשרה, השתלמות והדרכה, אגף הכשרת עובדי ההוראה https://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Staj/ThanimPedagogim/Mishmaat/Biryon.htm
“מניעת אלימות בבתי ספר”, נדלה מתוך אתר הלה – למען החינוך,
https://www.hila-equal-edu.org.il/tabid/594/language/he-IL/Default.aspx
” פעולות בנושא יצירת אקלים בטוח וצמצום התנהגויות אלימות”, נדלה מתוך אתר
שפ”י – שירות פסיכולוגי ייעוצי, https://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/aklim/aklimHinuchi/nediniyut/PeulotTashsa.htm
“תכנית “מוגנות” בבתי הספר”, נדלה מתוך אתר המשרד לבטחון פנים, עיר ללא
אלימות,
https://www.mops.gov.il/BP/Templates/GeneralTemplate.aspx