תוכן
מחקרים שונים מראים כי נוכחות עקיבה של מבוגרים משמעותיים בסביבתם של ילדים ובני נוער, מבוגרים המשמשים להם דמות מכילה, תומכת, מאפשרת ומכוונת, חיונית להתפתחותם התקינה ולגיבוש חוסן שיאפשר להם להתמודד עם קשיים (הראל־פיש, 2014; מור, בדפוס; Mor & Bar Shalom, 2007). לפי התפיסה הרווחת בספרות המקצועית, רוב התלמידים זקוקים לתמיכה (שאינה רק דידקטית) כדי למצות את יכולותיהם, ובית הספר יכול וצריך לספק תמיכה זו — בין השאר דרך הקשר בין מורים לתלמידים.
"ואני חושבת שהיא פשוט חיכתה לראות איפה אני", הסבירה לי המורה על שיחתה המכרעת עם תלמידה בסיכון, "שאני מוכנה לשאול אפילו מה זה השקיות האלו שהיא מספרת עליהן. ואני ידעתי למה אני לא מבררת מה זה. פחדתי. חזרתי אליה, וזה היה הנושא — מה זה השקיות ואיך את מסתירה. יש בינינו אמון או אין בינינו? וזה היה ליצור אמת אחת. זו היתה פגישה מכוננת. כל היחסים שלנו השתנו מאז אותה פגישה, כל החיים שלה השתנו. זה היה צומת שמשם הדיבור שלנו נעשה כל כך אותנטי, כל כך אמתי. אני הבאתי את עצמי, היא הביאה את עצמה".
איך זה קורה? איך הצליחו מורה ותלמידה להביא את עצמן ליצור קשר הדוק כל כך? איך ישפיע קשר כזה על חייה של תלמידה בסיכון?
עם שאלות אלו מתמודדת הגישה החינוכית הפסיכו־חברתית (מור, 2010; 2011), שפותחה עבור קבוצה מסוימת בתוככי קבוצה מסוימת: תלמידות בסיכון באוכלוסייה החרדית. מה יכולות קבוצות אחרות ללמוד ממנה? ההכשרה אמנם נבנתה לנשות חינוך העובדות עם נערות בסיכון, אך את עקרונותיה אפשר ליישם על מגוון גדול של התנהגויות המבטאות סיכון ומצוקה.
מחקרים שונים מראים כי נוכחות עקיבה של מבוגרים משמעותיים בסביבתם של ילדים ובני נוער, מבוגרים המשמשים להם דמות מכילה, תומכת, מאפשרת ומכוונת, חיונית להתפתחותם התקינה ולגיבוש חוסן שיאפשר להם להתמודד עם קשיים (הראל־פיש, 2014; מור, 2011; Mor & Bar Shalom, 2007). לפי התפיסה הרווחת בספרות המקצועית, רוב התלמידים זקוקים לתמיכה (שאינה רק דידקטית) כדי למצות את יכולותיהם, ובית הספר יכול וצריך לספק תמיכה זו — בין השאר דרך הקשר בין מורים לתלמידים.
לפי העקרונות המקצועיים של ההכשרה, איש הצוות בבית הספר צריך "להיות אדם בעל תפיסה מגובשת, מסוגלות רגשית ומיומנות של קשר, ולפעול בסביבה חינוכית מגדלת", כדי שיוכל להתמודד עם התלמידים בסיכון (מור ולוריא, 2014: 175). דרישות אלה מתבססות על שתי תובנות:
הקשר עם התלמידים הוא חלק מאחריות צוות בית הספר. מוטל על הצוות למצוא דרך שתקדם את רווחתם הנפשית של התלמידים.
המגע האישי־הרגשי שנוצר בדיאלוג בין המורה לתלמידיו הוא המפתח לפרקטיקה החינוכית (לפחות זו שמתמודדת עם אוכלוסיות סיכון).
מגע אישי, רגשי, הוא עצמו תוצר של מודעות עצמית גבוהה, של התפתחות אישית של מורה. התפתחות כזאת אסור שתהיה נתונה ביד המקרה. היא מתרחשת תוך כדי למידה והתנסות. זו מיומנות נרכשת. לכן, תהליך של תמיכה במורים הכרחי להתפתחות כזאת ומהווה מודל אפשרי לתמיכה שתידרש מהם אחר כך כלפי תלמידים בסיכון. בגישה החינוכית הפסיכו־חברתית אין ציפייה שמורים "יצילו" תלמידים, אלא ש"יטילו עוגן" בנפשם (מור ולוריא, 2014: 135).
אני מתמקדת בשינוי שעבר על נשות החינוך החרדיות, בהתבסס על מחקר מקיף שעסק בתכנית זו. במסגרת המחקר רואיינו 17 נשות חינוך שהיו בהכשרה במשך יותר משנתיים, לצד ראיונות עם נשות חינוך חרדיות שלא היו בהכשרה. כולן השתייכו לזרמים מרכזיים בקהילה החרדית בישראל (הזרם הליטאי או חסידות מבוססת). נשות החינוך שרואיינו חשפו אותי לתהליכים אישיים ופנימיים שעברו עליהן, לחייהן ולרגשותיהן. אמנם שאלתי רק כיצד השפיעה עליהן ההכשרה, אך הן ענו בסיפורים אישיים ורק לאחר מכן התייחסו לפרקטיקות המקצועיות החדשות. נחשפתי להתנהלות מלאת מסירות שהדגימה היטב כיצד אנו משפיעים ומושפעים כשאנו מצליחים "להביא את עצמנו" למפגש. בלטה מאוד המעורבות האישית של המדריכות והמודרכות בהכשרה. החוויות שצברו שינו במובהק את דרכן את תפיסותיהן בנוגע לעבודתן.
"כשאני רואה דברים אני לא רואה רק את הדברים… אני רואה גם "מאחורי הקלעים"
מדברי המרואיינות עולה שההגדרה של תלמידה בסיכון, כפי שהן תופסות אותה כיום, רחבה מאוד וכוללת כל תלמידה שהתפתחותה לוותה באירועים קשים, בדפוסי התקשרות לקויים או בקשיים רגשיים־אישיים. הן הסבירו שהסיכון אינו מתבטא בהתנהגות התלמידה או בסימנים שאפשר להבחין בהם בבית הספר, למשל שינוי בתלבושת או היעדרות, אלא במניע להתנהגות, במה שהן מכנות שורש הבעיה. הן מספרות כיצד בקשר שלהן עם התלמידות הן עושות מאמצים גדולים למצוא את מקור הבעיה:
"הקורס נתן לי להרגיש שמאחורי התנהגות לא מסתתר רוע, ואין כוונה נגד מישהו, אלא באמת, כשבנות משדרות דברים מרגיזים או מכעיסים… אז בדרך כלל זה יושב על משהו. שלא טוב לה. שהיא זועקת. צריך להסתכל בין השורות, להקשיב בין המילים, לשמוע את הנימה, לראות את העיניים".
ניכר שהמורה מבינה שהדרך לפתרון טמונה בזיהוי נכון של המצב, ושבאחריותה לעשות זאת, להבין מה עובר על התלמידה ולברר את הדברים לעומק. כך, הדגש מוסט מאחריות לפתרון לאחריות לתהליך.
"התקשרתי אליה ואמרתי לה 'רחלי תקשיבי, את בסמינר… אם בבית קשה, אני מבינה. אבל בסמינר צריך להיות לך הכי טוב. אם תלמדי טוב, תקשיבי, תיהני, יאהבו אותך, יהיה לך טוב יותר גם בבית. אדם מוכרח שיהיה לו שבע־שמונה שעות הכי טובות ביום. אני לוקחת אחריות על זה'. היום היא ילדה אחרת. אני מורה מקצועית, לא מחנכת. אבל ברגע שאכפת לך מהילדות, ברגע שאת יכולה לעזור להן, זה עולם שאת מצילה".
"משהו שקשה לנו, אנחנו לא נראה"
נשות המקצוע שרואיינו מסבירות שהן מרגישות מחויבות להתמודד עם סימני המצוקה, לשאול עליהם ולהקשיב לתשובות, ותוך כדי כך להתגבר על הפחד הפנימי שהן חשות.
"משהו שקשה לנו, אנחנו לא נראה… כאילו זה עבר לידנו. כשבחורה לא מגיעה לבית הספר שבוע והמורה לא שואלת איפה היא. למה היא לא שואלת? כי היא פוחדת ממה היא תשמע, כי היא בחוסר אונים …ומה היא תעזור. ואני אומרת לה 'לא. אם היא לא נמצאת אני רוצה שתשאלי איפה היא. אני רוצה שתיכנסי לעניין. אל תעלימי עין'. זה אותו עיקרון לבתי הספר הכי נורמטיביים. היא לא מגיעה? לא עשתה מבחן? ירידה בלימודים? דברים הכי טריוויאליים? תיכנסי לעובי הקורה! תבררי, תהיי אִתה ביחסים אמתיים".
שאילת שאלות, במקום התעלמות, היא תחילתו של תהליך משמעותי של תקשורת. אלא שהמעבר להתמודדות אקטיבית כזאת אינו קל. הוא מחייב את המורה להתמודד עם קשיים אישיים ומחסומים פנימיים, למשל חשש מעימות, תחושת הזדהות שאינה מאפשרת הובלה של התמודדות רגשית, חשש שלא תוכל להתמודד עם מה שתלמד מן התשובות ועוד.
"[בעבודה עם תלמידות בסיכון] לפעמים את חייבת ליצור עימות, ליצור קונפרונטציה… אני בעבר הייתי מנסה לעקוף את המקומות האלה, לעשות את הדברים נחמד. כשאת בטוחה, רגועה, לא מבוהלת — מותר לך להתעמת. מבחינתי זו קפיצת מדרגה מקצועית. המון פריצות דרך, דווקא עם בנות בסיכון, אני מרגישה, נובעות מהיכולת שהגעתי אליה ליצור אתן עימות".
ההתגברות על הקשיים הפנימיים קריטית לא רק לדליית מידע מן התלמידה, אלא בעיקר להיווצרות הקשר הרגשי, האמון והמחויבות בין המורה לתלמידה. את הקשר הזה מחזקת ההקשבה. המורות והיועצות הסבירו שהן הבינו בהכשרה שהעיקר אינו מתן עצות אלא הקשבה נכונה. הן הבינו שהתלמידות זקוקות, יותר מכול, לחיבור הבין־אישי עם מבוגר מיטיב ותומך:
"הילדה ישבה ודיברה דברים מאוד עצובים. אני כמעט לא דיברתי, ואמרתי לעצמי שאם לא הייתי בקורס, לא הייתי יכולה לעשות את זה. הייתי מרגישה שאני צריכה לתת לה עצות ולהגיד לה ככה וככה… היא פשוט רצתה לשבת ולהוציא מתוך הלב".
מורה אחרת מדגישה את ההיבט של החיבור הבין־אישי שההקשבה מביאה עמה, חיבור שלא היה מתרחש מעמדה של מתן עצות: "התקשורת היא ממקום מחובר, הרבה פחות מורתי, הרבה פחות חוקר. זאת אומרת יותר מקום רגשי, יותר מתחברת לחוויה שלהן. היום, כשאני מדברת עם תלמידה, אני באה ממקום של מבוגר אחר: מנסה להתחבר, מנסה להיות, מנסה להרגיש, ומשם לנסות לגדל. לא איזה מישהו מלמעלה שבא ויודע".
המורות שצוטטו כאן מספרות על הצלחה שהושגה בזכות שינוי בדפוסי התקשורת. במקום לתת עצות, במקום להעלים עין, במקום להרחיק מהמוסד או במקום לפחד מהתוצאות, היתה הקשבה שהובילה לחיבור אישי בין התלמידה למורה. נוצרה הבנה שהקשר הבין־אישי הזה הוא מקור התמיכה העיקרי של התלמידות בסיכון. ההכשרה נתנה למורות כלים טכניים, תשוקה ויכולת רגשית לעמוד בקשר כזה עם תלמידותיהן.
כשנגמרת השיחה
השלב הבא מתחיל כאשר נגמרת השיחה. המורה נותרת עם משא הידיעה. ההתמודדות עם התשובות הקשות היא בעיקר התמודדות עם כאב ועם משא אישי פנימי: אצל אחדות תחושות של אשמה; נשות המקצוע סיפרו שהמפגשים המוגנים במסגרת ההכשרה מאפשרים להן להתמודד עם התהליכים הפנימיים, להיות מודעות להם ואף לגייס אותם לצורך המפגש הטעון עם התלמידות. המודעות למצב הרגשי הפנימי מאפשרת לבנות קשר אינטימי ומגדֵּל עם התלמידות ולהתמודד עם סיפורים קשים וכאב הנגרם מהזדהות. כדי לפתח קשר אמתי, על המורה להיות מודעת לעצמה, למה שעובר עליה בתהליך, לחוויות העבר האישיות המתעוררות לנוכח המצוקה של התלמידה.
אחת היועצות אמרה: "עכשיו, בשביל שזה יקרה [התפתחות הקשר בין המורה לתלמידה], משהו צריך לקרות לי. אני מוכנה שזה יקרה לי וזה קורה לי. פתאום אני פוגשת מקומות מאוד חלשים, מקומות מאוד לא מעובדים בתוך עצמי. … זה מאוד לא קל".
מהותו של קשר אמתי
נשות המקצוע שעברו את ההכשרה אומרות שחל שינוי מהותי בדרך שבה הן תופסות הצלחות בעבודתן: "החוויה של העבודה הנכונה זאת העבודה. אני יודעת שאני עובדת נכון. שאני נמצאת שם בשבילה, כשאני מחויבת לה, כשאני מזהה צורך, כשאני נותנת מענה מותאם, כשאני מכירה אותה, כשהיא נשענת עליי, כשמתפתח בינינו איזשהו קשר ביחסים, כשהיא מסכימה לגלות לי את עצמה, כשאני ראויה להיכנס לעולמה".
ההצלחה איננה עוד רק הפסקה של ההתנהגויות המאתגרות את מערכת החינוך או יוצאות נגד הקהילה החרדית; ההצלחה היא עצם הקשר עם התלמידה בסיכון וההיכרות אתה כאדם שלם. לא החזקת התלמידה במוסד היא העיקר, אלא העובדה שהמורה שלה מכילה אותה.
נשות המקצוע שעברו את ההכשרה מתארות שתי הצלחות התלויות זו בזו. האחת היא הצלחה פנימית: יכולתה של מורה להיות מודעת לעצמה לכל אורך הקשר עם התלמידה, להרגיש אמפתיה גם כשהתנהגות התלמידה מרתיעה, להיות לתלמידה משענת וגם לפעול אתה אל מול המנהלת ונשות הצוות האחרות בבית הספר. "פתאום להבין שאני חלק מהסיפור וזה לא הילד, אלא זה אני והילד. ההבנה של משמעות היחסים שיירקמו ביני לבין הילדה או הילד".
המרואיינות כורכות את עצמן עם התלמידות בקשר משמעותי. אלא שהסיפור ודאי אינו מסתיים שם. ההבנה שהקשר הוא המפתח להצלחה מעוררת הכרה שאין נקודות סיום. זו הכרה כואבת, משום שהיא אינה מאפשרת סיפור אוטופי של "הצלה" או "חילוץ" הילדה או ביטול של מצב הסיכון.
ההצלחה השנייה קשורה ליכולת של המורה "להטיל עוגן" בנפשה של התלמידה, ובה בעת גם לשמר את הקשר, לפתח אותו לכדי היכרות עם התלמידה כאדם שלם, בעל רגשות, רצונות וצרכים החורגים מגבולות בית הספר; לבנות תקשורת עם התלמידה במצבים שונים: בכיתה, בפרטיות, בשיחה אקראית במסדרון. קשרים כאלה יתרמו להתפתחותן של התלמידות ויעזרו להן לקבל החלטות נכונות בצמתים שונים בחיים ולהתמודד עם מצבי סיכון.
כך אנו מגיעים לתשובה על שאלתנו. רק קשר אמתי הוא המפתח לבחירות נכונות של נוער בסיכון. קשר ממשי הוא המפתח לתמיכה ממבוגר מיטיב. כדי להגיע אליו, אנשי החינוך זקוקים לתמיכה מסורה, ובראש ובראשונה לקשר מיטיב עם עצמם.
