רקע

במחקר נמצא כי בשנה הראשונה לעבודתן מורות פועלות בשלוש שיטות שונות לניהול כיתה:

1. כיבוי שרפה – המורות מטפלות באופן מהיר ונקודתי בבעיה וממשיכות הלאה. הן רואות רק את קצה הקרחון; אין תכניות לטווח ארוך, אין התבוננות או בדיקה של הבעיה.

2. הסתגלות – המורות מפענחות די מהר את הנורמות ואת החוקים בבית-הספר. הן נוהגות על-פי הכללים, מסתגלות ומתארגנות לאורם.

3. הצמחה – המורות מבינות את הכללים אבל מעזות ומסוגלות גם להכניס רעיונות יצירתיים משלהן לכיתה.

עוד נמצא שהמורות, הפועלות על-פי שיטת ההסתגלות, ובעיקר על-פי שיטת ההצמחה, מסוגלות לראות בכל סיטואציה כמה וכמה היבטים של המצב. הן בודקות את כל הנתונים: מה הילדים מרגישים, מה הם עשויים לחשוב, מה המצב בכיתה, בבית וכדומה. יש מורות, המסוגלות גם להתבונן על המערכת ולבחון אותה מהצד. היכולת הזאת נובעת מאינטליגנציה, מנכונות ומהבנה שחשוב ללמוד ראייה רחבה של המצב.

תרגיל: שלוש זוויות ראייה לאירוע אחד

1. לפניכם תרגיל לחדר מורים. הוא ממחיש שלוש זוויות ראייה שונות של אירוע אחד.

2. בסיכום התרגיל – שלוש דרכים שונות להתמודדות עם בעיות ועם ניהולן.

בעבר דיברו על פתרון בעיות בניהול כיתה. היום מדברים יותר על ניהול בעיות או על ניהול דילמות. הכיתה היא, בלשונו של חוקר התרבות גירץ: תרבות גדושה. בכל רגע תהליכים רבים מתחוללים בה זה בצד זה. המורים עשויים לשים לב בעת ובעונה אחת לדברי התלמידים המתייחסים לשיעור, למחשבותיהם שלהם ביחס לדבר הבא שהם עתידים ללמד או לומר, לעניינים חברתיים המתנהלים בין התלמידים, לרעשים מבחוץ, וכיוצא בזה.

הגודש אינו מאפשר פתרון נקודתי של בעיות אלא לנהל את הבעיה, היינו: להתנהג בדרך שתמזער נזקים ותגדיל את היתרונות ואת התועלות שבהתנהגות.

דוגמה:
בזמן שהמורה כותב על הלוח, תלמיד צועק על חברו: "שתוק! אמרתי לך שאתה כבר לא בקבוצה שלנו, כמה פעמים צריך להסביר כדי שזה יכנס לך לראש…". במצב כזה ניתן להפסיק את השיעור ולעורר שיחה חברתית, לצעוק על התלמיד הצועק שיצא החוצה, להתעלם ולהמשיך לכתוב על הלוח, להגיד לתלמיד הצועק שייגש לשיחה אחרי השיעור ושעכשיו יעבור לשבת במקום אחר.

כל בחירה כזאת של המורה תגרור גודש של תגובות מכיוונים שונים: תלמידים, הכיתה כולה ומאוחר יותר – הורים, מנהל/ת, יועץ/ת וכיוצא בזה. פתרון בעיות הוא תהליך נקודתי, נקי ושכלתני. ניהול בעיות הוא תהליך פרקטי, חלקו מחושב וחלק אחר סובל מעמימות וממגוון משמעויות, שחלק מהן עשויות להתבהר מאוחר יותר. לכן ההגדרה של ניהול בעיות מתאימה יותר למצב הכיתה.

שימו לב:

1. בשאלות שבסוף האירועים מומלץ להיעזר בכל בעיה בכיתה ובבית-הספר.

2. הדגישו בפני המשתתפים: בעיות לא פותרים, בעיות מנהלים.

3. אפשר לתת גם לתלמידים להתמודד עם בעיות שעלו בכיתה: כתבו את האירוע הבעייתי וחלקו אותו לתלמידים יחד עם השאלות שבסוף האירועים.

מטרות

1. ללמוד כיצד להסתכל על בעיות בהיבט רחב ומזוויות ראייה שונות.
2. להכיר דרכי התמודדות שונות לניהול בעיות.

הנחיות

בפעילות זאת ארבעה שלבים:
שלב א: אירועים
שלב ב: ניתוח האירוע במליאה
שלב ג: דיון במליאה
שלב ד: 3 זוויות ראייה פסיכולוגיות לניהול בעיות
שלב א: אירועים
1. לפניכם שני אירועים, לכל אירוע נקודות למחשבה ושלושה רקעים שונים.
2. חלקו את הקבוצה כולה לקבוצות קטנות של 4-5 משתתפים.
3. חצי מהקבוצות יקבלו את אירוע 1 – כלומר, חצי מהקבוצות יקבלו את אותו אירוע (אירוע 1) עם אותן השאלות אך עם רקע שונה.
החצי האחר יקבלו את אירוע 2 – כלומר, חצי מהקבוצות יקבלו את אותו אירוע (אירוע 2) עם אותן שאלות, אך עם רקע שונה (ראו בהמשך).
4. בקובץ events המצורף האירועים מוכנים להדפסה ולחלוקה.
אירוע 1: פרשת הטלפון הנייד
1. לפניכם אירוע שכיח בכיתות הגבוהות של בית-הספר היסודי ובחטיבת הביניים.
2. קראו אותו היטב והתמודדו עם הנקודות למחשבה שמתחתיו.
3. בנו שקף או פלקט המדגים את ניתוח האירוע שביצעתם.
פרשת הטלפון הנייד:
השיעור הראשון בשנה. המורה החדשה, איילת, נכנסת לכיתה ומציגה את עצמה בפני הילדים. איילת לא הספיקה לומר את המשפט השני של דבריה, ונשמע צלצול טלפון. עידן מוציא את הטלפון הנייד מתיקו, פותח אותו ומשוחח עם מי שמעבר לקו (מישהו מחנות לחוברות קומיקס כנראה מודיע לו שהגיעה חוברת שהזמין).
איילת פונה אל עידן: "אני מבקשת שתסגור את הטלפון. אין להשתמש בטלפונים בכיתה". עידן עונה לה: "רק רגע, המורה, אני כבר מסיים את השיחה…". איילת, ניגשת עתה קרוב אליו ואומרת בקול ברור: "סגור, בבקשה, את הטלפון והחזר אותו לתיק". עידן (בזעם) :"טוב, אז אני יוצא מהכיתה…" יוצא מן הכיתה ובועט בדרכו בדלת.

נקודות למחשבה
1. מהי הבעיה? כיצד הייתם מגדירים אותה?
2. למי התנהגותו של עידן מפריעה?
3. מה הן, לדעתכם, הסיבות/המטרות להתנהגותו של עידן?
4. מה חש עידן? מה חשה המורה? מה חשו שאר התלמידים?
5. איך הייתם מציעים למורה "לנהל" את המצב? (טווח ארוך / טווח קצר)
6. נסו לחשוב על כמה שיותר דרכים לניהול המצב והבעיה – ללא שיפוט.
7. מה הם היתרונות, החסרונות ומידת היישומיות של כל דרך שהצעתם?
8. מהן הדרכים המתאימות ביותר ואיך ניתן ליישמן? נמקו.

הרקעים השונים לאירוע 1:
א. עידן, תלמיד כיתה ו, המתגורר במושב באזור השרון,הוא בן יחיד להורים חוקרים בתחום המדעים. ההורים עובדים כל יום עד לשעות הערב המאוחרות, ועידן, אחרי בואו מבית-הספר מוצא לרוב בית ריק. הוא מבלה חלק גדול מזמנו אצל חברו יוגב, שהוריו בעלי מוסך לתיקון אופנועים בסמוך לביתם. בביתו של יוגב יש תמיד אוכל חם והרבה אנשים: יוגב, הוריו, שלוש אחיותיו והמון חברים. עידן רב עם הוריו וחש שאינם מבינים אותו. בבית-הספר הוא ממהר להתרגז, לבעוט בחפצים ולצעוק על חבריו. עידן תלמיד מצטיין הלומד כמעט ללא מאמץ. נראה, כי חלק מן השיעורים אינם מעניינים אותו, ולכן הוא מרבה לפטפט עם יוגב ולעסוק בדברים, שאינם קשורים לשיעור.
ב. עידן, תלמיד כיתה ו, אינו אהוד ביותר על חבריו לכיתה. הוא ממהר להתרגז, לבעוט בחפצים ולצעוק ללא צורך. רק קומץ ילדים מאותו המושב מסתדרים עם זעמו. יוגב, חברו הטוב, טוען שלא צריך להתרגש מהצעקות של עידן כי "כלב נובח לא נושך" ובסך הכול הוא בחור טוב. עידן תלמיד מצטיין הלומד כמעט ללא מאמץ. נראה, שחלק מהשיעורים אינם מעניינים אותו, ולכן הוא מרבה לפטפט עם יוגב ולעסוק בדברים, שאינם קשורים לשיעור.
ג. בשנה האחרונה, בכיתה ה, הצליחה המורה דבורי לבנות תשתית של הרגלי התנהגות ולמידה נאותים בכיתה. התלמידים התרגלו לעבודה רבה בקבוצות, וכל אחד יודע את תפקידו. היו הרגלי משמעת ברורים בכיתה. אחד הילדים, שהתקשה "להיכנס" למערכת ההרגלים, היה עידן, תלמיד מצטיין אך פטפטן גדול. בסוף השנה הודיעה המורה דבורי שלצערה, היא תיאלץ להיפרד מהכיתה, כיוון שהיא ובן זוגה נוסעים לשליחות בחו"ל, ובמקומה תבוא מורה חדשה, איילת.

אירוע 2: "לא רוצה שהיא תהיה בקבוצה שלי"
1. לפניכם אירוע שכיח בכיתות הגבוהות של בית-הספר היסודי ובחטיבת הביניים.
2. קראו אותו והתמודדו עם הנקודות למחשבה שמתחתיו.
3. בנו שקף או פלקט המדגים את ניתוח האירוע שביצעתם.
"לא רוצה שהיא תהיה בקבוצה שלי!"
שיעור במדעים אחרי ההפסקה הגדולה. המורה רינת מחלקת את הכיתה לקבוצות עבודה. זאת דרך עבודה שכיחה בכיתה. בכל חודש המורה נוהגת להחליף את הרכב הקבוצות, על מנת שהתלמידים ילמדו להסתדר עם כמה שיותר מחבריהם לכיתה. הקבוצות הטרוגניות. המורה רושמת את הרכב הקבוצות החדש על הלוח. לפתע מירית צועקת: "המורה, אני לא מוכנה שאורית תהיה בקבוצה שלי, היא מסריחה". המורה מפסיקה את כתיבת הרשימה, פונה אל הכיתה ואומרת: "כולם אליי, פסק זמן…"
נקודות למחשבה
1. מהי הבעיה? כיצד הייתם מגדירים אותה?
2. למי התנהגותה של מירית מפריעה?
3. מהן, לדעתכם, הסיבות/המטרות להתנהגותה של מירית?
4. מה חשה מירית? מה חשה המורה? מה חשו שאר התלמידים?
5. איך הייתם מציעים למורה "לנהל" את המצב? (טווח ארוך / טווח קצר)
6. נסו לחשוב על כמה שיותר דרכים לניהול המצב והבעיה – ללא שיפוט.
7. מה הם היתרונות, החסרונות ומידת היישומיות של כל דרך שהצעתם?
8. מה הן הדרכים המתאימות ביותר ואיך ניתן ליישמן? נמקו.

הרקעים השונים לאירוע 2:
א. מירית, אחות בכורה לשלושה אחים קטנים, לומדת בכיתה ה בבית-ספר בשכונת מצוקה בתל-אביב. מירית ילדה חסונה וגבוהה לגילה. בבית מוטל עליה לסייע לאמה החולה לטפל בשלושת אחיה. אביה של מירית עזב את הבית. מירית אינה תלמידה טובה במיוחד אך היא מצטיינת בשיעורי הספורט.
ב. כיתה ה בבית-ספר באחת משכונות המצוקה בתל אביב. המורה רינת מקפידה על הרגלי עבודה ולמידה בכיתה. היא מרבה ללמד בקבוצות, ולכל אחד בקבוצה תפקיד ברור וידוע. כללי העבודה רשומים במקום בולט במרכז הכיתה, והמורה דואגת להזכירם מדי פעם, ובעיקר כאשר אחד מהם מופר. מירית, ילדה גבוהה וחסונה, תלמידה בינונית אך בולטת בחברת הכיתה, אינה מקבלת בקלות את ההרגלים שהוקנו בכיתה.
ג. מירית, אחות בכורה לשלושה אחים קטנים, לומדת בכיתה ה בבית-ספר בשכונת מצוקה בתל-אביב. מירית ילדה חסונה וגבוהה לגילה. היא נחשבת לאחת ממנהיגות הכיתה, בעיקר בשל כוחה הפיזי ובשל התנהגותה המאיימת לעתים. הילדים חוששים לסרב להצעותיה. יש לה מספר חברות המלוות אותה לכל מקום ונענות לכל בקשותיה.

שלב ב: ניתוח האירוע במליאה
1. כל קבוצה תציג את ניתוח האירוע שביצעה, ניתן להיעזר בשקף או פלקט.
2. הקבוצות עדיין אינן שקבוצות אחרות קיבלו רקעים אחרים לאותו האירוע.

שלב ג: דיון במליאה
המנחים יתייחסו לנקודות הבאות:
1. ההבדלים ברקעים גרמו להבדלים בהצעה לניהול הבעיה.
דוגמה: רקע המתאר מצב רגשי, גורם למשתתפים לניהול הבעיה בדרכים רגשיות יותר, אמפתיות יותר; רקע הדן בהרגלי הכיתה, גורם לניהול הבעיה באמצעים התנהגותיים; רקע הדן במצב החברתי, גורם לניהול הבעיה באמצעות טיפול בצד החברתי.
2. כדי לנהל בעיה, חשוב להכיר כמה שיותר משתני רקע והיבטים של המצב.

שלב ד: 3 זוויות ראייה פסיכולוגיות לניהול בעיות
המנחים יציגו לקבוצה שלוש זוויות ראייה פסיכולוגיות שונות לניהול בעיות:
א. הגישה הביהביוריסטית (התנהגותית)
גישה זאת משתמשת בעקרונות הלמידה, הן האופרנטית (מפעילה) והן הקלאסית, לטיפול בבעיות משמעת. התנהגות ילדים מעוצבת על-ידי סביבתם באמצעות סמיכויות החיזוק. הטיפול בבעיות המשמעת מבוסס על בנייה ועל חיזוק של הרגלים רצויים ומקובלים ועל הכחדת התנהגויות לא רצויות.
תפיסה זאת מניחה כי על הטיפול להתמקד בהתנהגות עצמה, "כאן ועכשיו", ואין כל צורך בבחינת הסיבות להתנהגות, שמקורן ברקע קודם של התלמיד/ה. ניתן להשתמש בכלים אלה לשינוי התנהגות מפריעה של ילד/ה או של קבוצת ילדים.
הנחה בסיסית: הפרעה של תלמיד או של תלמידה נובעת מכך שהיא מזכה אותם בתגמול, כגון: תשומת הלב של התלמידים או של המורה.
לצורך הטיפול על המורים:
1. להגדיר את ההתנהגויות הבעייתיות ואת ההתנהגויות החיוביות המצופות.
2. לתכנן שיטות תגמול, כדי לעצב את ההתנהגות הרצויה.
למידע נוסף היכנסו למאמר: משמעת בבית-הספר על-פי גישות המתמקדות ביחיד: הגישה הביהביוריסטית
ב. הגישה ההומניסטית
על-פי התיאוריה ההומניסטית של קרל רוג'רס, הנטייה המולדת למימוש עצמי היא המניע הבסיסי לכל התנהגות. הנטייה למימוש עצמי דוחפת את האדם לעבר גירויים חדשים, לעבר אתגרים חדשים, והיא חזקה מכל ייאוש ודחף לוותר. טבע האדם טוב מיסודו ומשולל דחפים הרסניים. לפיכך אין קונפליקט בין האדם כפרט לבין החברה. חברה תקינה תוביל לאנשים בריאים, התורמים להמשכיותה.
רוג'רס מדגיש את מושג העצמי הכולל גם את תפיסותיו של הילד כפי שהוא וכפי שרוצה היה לראות את עצמו – העצמי האידיאלי. בעיות משמעת של תלמידים עשויות לנבוע מתהליכים פנימיים של אי התאמה בין תפיסות העצמי והעצמי האידיאלי שלו לבין המשובים שהם מקבלים בכיתה או מן התלמידים.
חוסר התאמה כזה יגרום לתסכול ולהתנהגויות תוקפניות או נסגניות. מכאן, ככל שהמורים ייטיבו להכיר את תלמידיהם ויקבלו אותם כמות שהם, ככל שיתאימו את דרכי הוראתם למגוון של אפשרויות ויפנה למגוון של טיפוסים, כן ייווצרו עבור רוב התלמידים בכיתה התנאים האופטימליים להגשמה עצמית במסגרת הלימודים.
רוג'רס מדגיש כי מורים מתנשאים וחסרי אמפתיה מקנים, בדרך כלל, ערך שלילי לחוויית הלמידה והשהות בבית-הספר. אווירה המתאפיינת בהערכה חיובית מותנית, גורמת לתלמידים לא להיות הם עצמם ולסבול ממתח בשל עיוות העצמי במהלך ההתנהגות בבית-הספר.

ג. הגישה הפסיכואנליטית
לפי הגישה הפסיכואנליטית, התפקוד המוצלח של התלמידים בכיתה מוגדר על-פי רמת האיזון המושגת בין צורכיהם ודחפיהם לבין הנורמות החברתיות המקובלות. התנהגות מפריעה מצביעה, בדרך כלל, על קונפליקטים ועל סיבות חבויות ואיננה התנהגות אישית מרושעת. לכל התנהגות מפריעה יש סיבה.
ההשקפה הפסיכואנליטית גורסת כי לכל התנהגות יש משמעות, ומכאן שלכל בעיית משמעת קיים מניע. אם להתנהגות אין מניע הכרתי, יש לה בהכרח מניע תת-הכרתי. גם הטעויות בשליטה עצמית וביטויים אלימים משרתים מטרה פסיכולוגית כלשהי.
הטיפול בבעיות משמעת, לפיכך, הוא תמיד ברמת הפרט. הוא עוסק באותו קונפליקט הכרתי או תת הכרתי, שקיים בהכרח בין השאיפות למימוש עקרון העונג (כלומר, הנאה מידית) לבין הצורך לפעול בהתאם לעקרונות המציאות ודרישות האני העליון (כלומר, נורמות חברתיות מקובלות). הטיפול בהתנהגות מפריעה צריך להביא את התלמידים לראיית הקונפליקט הפנימי שלהם ולמציאת איזון שימנע הטיה לאחד משני הצדדים.
על-פי השקפה זאת, הטלת מרות באופן שרירותי, שאינו מתחשב באישיות של התלמיד/ה, עלולה לגרום לבעיות התנהגות.

מידע נוסף למורים

ד"ר שרה שמעוני, ד"ר שרית סגל, ד"ר ורדה שרוני, משמעת בכיתה, היבטים פסיכולוגיים וחינוכיים, מכון מופ"ת, 1997
מכון מופ"ת הוא בית-ספר למחקר ולפיתוח של תכניות להכשרת עובדי הוראה במכללות.
טלפון לקבלת מידע וייעוץ: 03-6901441

https://www.mofet.macam98.ac.il?sOpenLinkIn=New