תוכן
להיות הורים – זה לשמוע "אבא, אמא" ותחושה נפלאה זורמת לה פנימה.
להיות הורים – זה ללמוד שפות (שפת גוף, שפת מצב הרוח).
להיות הורים – זה לדעת מתי יש להרפות ומתי להחזיק מתוח.
(מחבר בלתי ידוע).
משנת 1994 עוסק המרכז לכישורי למידה בפיתוח של מודלים ובהטמעתם, כלים וסדנאות המסייעים לבתי הספר לקדם את התלמידים עם לקויות למידה והמתקשים בתחום הלימודי והחברתי. עד היום עיקר הפיתוחים התייחסו לתלמידים ולמורים – שניים מתוך שלושת הקודקודים במשולש – תלמידים / מורים / הורים.
הרעיון לפיתוח סדנה להורים עלה מתוך ההכרה והידע המחקרי המצביעים על חשיבות המעורבות של ההורים בקידום הלמידה של תלמידים בכלל ושל תלמידים עם לקויות למידה בפרט. ניתן לומר, שעבור תלמידים עם לקויות למידה – המעורבות של ההורים ויצירת יחסים תומכים בין ההורים לילדם היא קריטית להצלחת הילד בשל הקשיים הרבים המצטרפים לקשיים המאפיינים את גיל ההתבגרות גם כך.
מאפייני גיל ההתבגרות בקרב מתבגרים עם לקויות למידה
בעוד שבגיל הרך ובגיל החביון יש הלימה בין צורכי הגוף למשימות החברתיות והפסיכולוגיות, בגיל ההתבגרות יש פער ביניהם, ולכן מתחוללות בנפשו של כל מתבגר חוויות מנוגדות ומבולבלות. קושי זה אף מתעצם בקרב תלמידים עם לקויות למידה, בשל קשיים נוספים המעצימים ומחדדים את אלו הקיימים ממילא.
ניתן לאפיין את גיל ההתבגרות באמצעות 4 צירים המתרחשים במקביל (מנור א', טיאנו ש', 2005). להלן פירוט הצירים תוך ניסיון לאפיין את הקשיים הייחודיים של מתבגרים עם לקויות למידה:
הציר הביולוגי גופני: המתבגר עסוק בגיבוש זהות של סכמת הגוף והמיניות. מתבגרים עם לקויות למידה וקשב יכולים לחוות העצמה או האטה של הסימפטומים כחלק מהלקות הנוירולוגית (טיאנו ומנור, 2001): חלקם מאופיינים בהתבגרות מוקדמת מוקצנת, המתבטאת בהקדמת כל התהליכים, וחלקם "מאחרים ללבלב" (late blooming). המתבגר עם לקויות הלמידה והקשב יחווה את התופעות הללו כהמשך לחוויית הנחיתות, השונות והיכולת הנמוכה.
הציר החברתי: גיבוש הזהות העצמית הוא היעד הפסיכולוגי המרכזי של גיל ההתבגרות. התהליך ממושך ומאופיין בהיפרדות של המתבגר מהוריו. עליית הדחפים גורמת לאי שקט פנימי ביחסים בתוך המשפחה. המתבגר מחפש דמויות השפעה והזדהות מחוץ למעגל המשפחתי, ולעיתים הוא בוחר ב"תחפושת" זמנית ("פריק" לדוגמה) (פלוטניק 2008). מתבגרים עם לקויות למידה מעדיפים פעמים רבות להיצמד ל"תחפושת" קיצונית בהיותה מנגנון הגנה המשרת אותם להסוואת מצוקתם האישית: "עדיף שיתעסקו עם איך שאני נראה על פני איך שאני מרגיש". בדרך כלל התחפושת הפרובוקטיבית מלווה בבעיות התנהגותיות גלויות המביאות את המבוגרים לעסוק בבעיות ההתנהגותיות ולא ה"לימודיות". ביטוי אחר הוא העתקה של הזעם והשנאה העצמית אל החברה ככלל באמצעות מעשי עבריינות.
הפרעת התנהגות היא אחד המצבים הנלווים השכיחים ביותר לילדים עם לקויות למידה וקשב. קיים קשר ברור בין הפרעת קשב וריכוז – בעיקר כאשר היא אינה מאובחנת ומטופלת – לבין התפתחות התנהגות עבריינית ואלימה. לפי מחקרים, ההתמכרות לסמים ולאלכוהול שכיחה יותר בקרב מתבגרים שסובלים מהפרעת קשב וריכוז, לעומת אלו שאינם סובלים ממנה (טיאנו ש', מנור א', 2005).
הציר הרגשי פסיכולוגי: אופי הלקות של מתבגרים עם לקויות למידה וקשב מעצים את קשיי הגיל: קשיים בוויסות, בתכנון ובארגון, בפונקציות הניהוליות ובשליטה על דחפים מביאים את המתבגרים לשיקול דעת מוטעה, לאובדן ביקורת המציאות, לנטילת סיכונים ולחזרה על טעויות. לעיתים קרובות קשה להם להביע באופן מילולי את רגשותיהם, ולכן הם נשפטים כאלימים ותוקפנים. הקשיים משליכים גם לתחום החברתי וגורמים להם לבחור חבורת דומים (דחויים) וביחד הם מסוכנים עוד יותר. קבוצה אחרת של תלמידים אלה תעדיף את המצב ההפוך של הסתגרות והימנעות קיצונית מהסביבה. המתבגרים הללו לא יצאו מן הבית, יימנעו מקשרים חברתיים ויעדיפו את המחשב כעולם וירטואלי חלופי. המרד בהורה במקרה זה יתבטא בניתוק קיצוני של מגע וקשר והסתגרות בחדר.
הציר הקוגניטיבי לימודי: על פי פיאז'ה (1965, אצל מוס, 1988) בשלב ההתבגרות מגיעה לשיאה היכולת לחשיבה מופשטת (שלב האופרציות המופשטות). שלב זה מכונה השלב ההיפותטיקו-דדוקטיבי, ובו קיימת בפעם הראשונה האפשרות לתמרן מחשבות בינן לבין עצמן בלי שתהיינה צמודות לאובייקטים. בשלב זה מתפתחת גם היכולת להניח הנחות ולהקיש מהן מסקנות, מה שיוצר אצל המתבגרים צימאון לידע נרחב מתחומי תוכן שונים שלאו דווקא נלמדים בביה"ס. בשלב זה מפתחים המתבגרים דפוס התנהגות "פילוסופי ווכחני" שגורם לקונפליקטים בינם לבין המורים, ההורים ומתבגרים אחרים. הצורך להתעמת עם אחרים יוצר גיבוש של זהות נפרדת תוך שכלול הכישורים השכליים. אצל מתבגרים עם לקויות למידה קשב וריכוז – "ארגז הכלים השכלי" לא מתאים לכישורים הנדרשים לדפוס ההתנהגות הפילוסופי-וכחני הזה, והם חווים תחושת נחיתות שמביאה לתחושת זעם.
יתרה מכך, הדגש הניתן כיום לציונים ובחינות מחצין את הלקות ומונע גיוס מוטיבציה להתמודדות עם הקשיים. תלמידים אלה הופכים לקבוצת סיכון לנשירה מביה"ס (נשירה גלויה) או נמנעים להגיע לביה"ס (נשירה סמויה).
לסיכום, הפער בין צורכי התלות של המתבגר עם לקויות הלמידה והקשב בהוריו, לבין משימת ההיפרדות והעצמאות של גיל ההתבגרות, יוצר אי הבנות ובלבול מתמשכים ביחסים עם ההורים. עלולה להיבנות מערכת משובשת הבנויה על מסרים סותרים של החזקה והרפיה, קירוב יתר ודחיית יתר, כל זה מכאיב ומייגע לשני הצדדים, להורים ולילד.
מאפייני הורות לתלמידים עם לקויות למידה
הורות לילדים הסובלים מלקות למידה וקשב היא ייחודית וקשה. בחברה ובתרבות בה אנו חיים רווחת הדעה שההתנהגות הגלויה לעין של הילד והישגיו הביצועיים והלימודיים הם ציון לאיכות החינוך של ההורים. לכן, לא זו בלבד שהורים לילדים בעלי לקויות למידה וקשב נדרשים להתמודדות יומיומית קשה, אלא שלרוב הם גם נשפטים ע"י הסביבה כהורים לא טובים המתקשים בהצבת גבולות, מתקשים בחינוך נכון ולעיתים גם מזניחים ואלימים (פלוטניק, 2008).
משפחות לילדים עם לקויות למידה קשב וריכוז, נמצאות בסיכון גבוה לקשיים פסיכולוגיים בשל ההשפעה השלילית המצטברת של קשייהם, הרגשת הקורבן, האובדן וההתשה שהן חוות, ולכן גובר הצורך לתמיכה ולהתערבות טיפולית (Kendall, 1998 : Lewis Abney, 1993).
במשפחות שמגדלות ילד עם לקות למידה והפרעה בקשב ובריכוז, המושג "רגילציה" (סדר חיים רגיל) אינו מציאותי. התסמינים של ההפרעה אינם מאפשרים סדר יום רגיל וקבוע, וזו אחת הסיבות למתח, לתסכול ולתשישות הרבה של ההורים. קשה מאד להגיע להרגלים קבועים עם הילד בשל המאבק המתמיד וחוסר היציבות והעקביות בהתנהגות שלו. מחקרים הראו כי הורים אלה נותנים הוראות לעיתים קרובות מדי ונוקטים גישה שלילית כלפי ילדיהם (Cunningham & Barkley, 1979). הם רואים את עצמם כהורים פחות טובים, פחות מיומנים בתפקידם כהורים (Mash & Johnston, 1990).
רובין (Robin, 1987), חקר את היחסים בין מתבגרים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז ובין הוריהם ומצא, כי ישנן הפרעות משמעותיות בדרכי התקשורת ובכישורי פתרון הבעיות. משפחות אלה חוו יותר כעס במהלך הוויכוחים, יותר התנתקויות זה מזה ויותר ויכוחים חוזרים אודות בית-הספר. המתבגרים ראו בחוקים שקבעו להם ההורים חוקים לא הוגנים, לא ראויים ומגבילים מדי. ההורים נטו לדבוק באמונות נוקשות אודות דרישת ילדיהם לאוטונומיה וייחסו את התנהגותם השלילית של ילדם לכוונות זדוניות (מנור א', טיאנו ש', 2005).
לקשיים אלה מתווסף קושי הנובע מפיצול רב בין הפרופסיות השונות המטפלות בילד עם לקויות הלמידה בארץ. לצד מערכת החינוך בביה"ס, קיימות מערכות התמיכה היישוביות-אזוריות (מתי"א), מערכת של מאבחנים (דידקטיים, פסיכולוגיים, נוירולוגיים), אנשים העוסקים במקצועות הפרא רפואיים (מרפאים בעיסוק, קלינאי תקשורת), מומחים להוראה מתקנת, תחנות להתפתחות הילד, אגודות דוגמת "ניצן" ועוד.
הפיצול לא קיים רק בבחינת גורמי הטיפול בילד, אלא גם בדרכי הטיפול: השדה החינוכי מטפל בעיקר בקשיים הלימודיים, ואילו אנשי בריאות הנפש מטפלים בהיבטים הרגשיים ואין כמעט תמיכה בין שני הגורמים. מצב זה מקשה מאוד על הילד ועל משפחתו וגורם לחוסר יעילות ולנוקשות בטיפול (פלוטניק 2008).
על הסדנה
הסדנה פותחה על-ידי צוות בין מקצועי שכלל אנשי מקצוע מתחומי הייעוץ החינוכי, לקויות למידה, אבחון, פסיכולוגיה והנחיית הורים. הסדנה מתקיימת בבית הספר, במרחב הטבעי שבו נמצאים התלמידים בשעות הלימודים. היא מיועדת להורים של תלמידים מתבגרים עם לקויות למידה. הסדנה מועברת ל-ידי מנחה/ מאבחן דידקטי אשר מוביל ומטמיע מודל ייחודי לקידומם של התלמידים בבית הספר.
מטרות הסדנה
- העמקת הידע הקיים והקניית ידע חדש בנושא מתבגרים עם לקויות למידה
- העמקת ההבנה של ההשפעות של הלקויות השונות על המתבגר והתנהגותו
- עיבוד החוויות והרגשות הקיימים במשפחה כלפי המתבגר עם לקויות למידה
- מתן כלים להתמודדות עם מתבגרים עם לקויות למידה
- העלאת תחושת המסוגלות ההורית
- חיזוק הקשר בין ההורים ובית- הספר
- תמיכה הדדית בין ההורים המשתתפים
מודלים תיאורטיים בבסיס הסדנה
המודל שהנחה את בניית הסדנה, הוא מודל הקוהרנטיות הנגזר מהתפיסה של הפסיכולוגיה החיובית.
תחושת קוהרנטיות – מושג מרכזי במודל הסלוטוגני (Salutogenic model) שפותח על-ידי אנטונובסקי (Antonovsky, 1987) כמודל משלים למודלים פתוגניים הבוחנים את הסיבות לכישלונות ולקשיי הסתגלות. המושג כולל שלושה רכיבים: מובנות, נהילות ומשמעות. רכיבים אלו קשורים באופן דינמי זה לזה(Antonovsky, 1987).
אנשים בעלי תחושת קוהרנטיות גבוהה, יתפסו את רוב האירועים המתרחשים בסביבתם כמובנים להם, בני שליטה וניתנים לניבוי ולצפייה. הם יחושו כי יש להם סיכוי סביר לבצע את רוב תפקידיהם בדרך רצויה, ויצפו כי מרבית קשייהם יגיעו לפתרון נאות (מרבית הדברים "יסתדרו"). אנשים אלו יאמינו, כי יש להם שליטה סבירה ומספקת במתרחש בחייהם – וכי אין הם קורבנות של גורל שרירותי. הם יתפסו את מרבית תפקידיהם ומשימותיהם כאתגרים הראויים להשקעת מאמץ.
תחושת הקוהרנטיות היא תחושה גלובלית המתפתחת בילדות ומגיעה לרמת קביעות יחסית.
התכנים לסדנה פותחו בהתאם לשלושת העקרונות של מודל הקוהרנטיות, מתוך אמונה שאם ניתן מענה לכל אחד מהם – נצליח להעלות את תחושת הקוהרנטיות של ההורים, קרי הם יראו בהתמודדות עם הילד עם לקויות הלמידה אתגר, ויחושו תחושת מסוגלות לעשות זאת בהצלחה.
עקרונות הסדנה מוצגים להלן בטבלת מודל הקוהרנטיות:
מודל תיאורטי נוסף שעליו מתבססת הסדנה הוא מודל שילוב הרגש והקוגניציה (Forgas, 2002). התהליכים המועברים בסדנה תוכננו מתוך ההכרה בחשיבות השילוב בין רגש וקוגניציה. אנו מאמינים כי כדי לחולל שינוי (בגישה, בציפיות, בהתנהגות) יש לאפשר תהליכים המשלבים קבלת ידע והטמעתו בידע קיים, עם התנסות ושיתוף בינאישי חווייתי-רגשי.
ההתנסות בסדנה
בשנת הלימודים תשע"א הועברה הסדנה כפיילוט בבתי הספר אורט ע"ש רבין בגן יבנה ובאורט אפרידר באשקלון. לאור ההתנסות המוצלחת בשני בתי הספר, תורחב העברתה בשנת הלימודים תשע"ב, בבתי-ספר בהם פועל המודל של "המרכז לכישורי למידה".
ניסיונם של ההורים שעברו את הסדנה מלמד על החשיבות הגדולה שהם מייחסים למפגשים, כמקום של תמיכה, למידה, שיתוף, היוועצות והעצמה. המתבגרים שהוריהם השתתפו בסדנה, מדווחים על שינוי ביחסים בינם לבין ההורים, והמורים מדווחים על עלייה בהישגיהם הלימודיים וההתנהגותיים של חלק מהתלמידים (ראו ציטוטים לתובנות ההורים והתלמידים בעקבות הסדנה ומכתב שהתקבל מההורים – בחלק האחרון של הכתבה).
הנושאים העיקריים המועברים בסדנה הם: ליקויי למידה וקשיי למידה, קשב וריכוז, גיל ההתבגרות והקשר ללקות למידה, זיהוי ושימוש בחוזקות אישיות, מהו אבחון לקויות למידה והתאמות בדרכי היבחנות.
תחושות ותובנות של הורים וילדים בעקבות סדנת הורים
תפיסת ההורים בעקבות הסדנה
"הבנתי שאני כהורה משמשת מודל עבור הילד שלי".
"ילדים זקוקים לגבולות בטוחים. זה חיזק בי את ההבנה שעליי להתמיד בגבולות עם הילדים".
"צריך לתת אהבה כל הזמן".
"האווירה בבית השתנתה בעקבות הקורס, אני מעירה לילדים בצורה יפה ולא צועקת כמעט".
"בכל דבר שאני עושה אני נזכרת מה למדנו כאן ושולפת מהזיכרון את החומרים ומגיבה בהתאם".
"בקבוצה הייתה העצמה חזקה לנו כהורים. קיבלנו כוח ליישם את הדברים, לשתף ולחלוק מה שכואב לנו כהורים".
"בעקבות המפגשים עשיתי שינוי דרסטי בתפקוד שלי כאימא. הבית הרבה יותר נעים עכשיו".
"הקשר עם בית הספר טוב יותר בעקבות מפגשי ההורים שבהם הצלחנו להבין את הצד של המורה שמתמודד עם הילדים שלנו. במקום לבוא בטענות, כפי שעשינו בעבר, אנחנו משתפים פעולה לקידום הילדים שלנו " .
תפיסת הילדים את הוריהם כשותפים בתכנית
"אבא שלי הרבה יותר טוב ורגוע מאז שהוא מגיע ללמוד בתכנית".
"אני יכולה כעת לדבר עם אימא והיא מקשיבה. קודם ההקשבה הייתה תוך כדי דברים אחרים".
"אני מזכירה לאימא לבוא (לסדנה), ואני גאה בה שהיא משקיעה ורוצה להיות אימא מבינה יותר".
"כשאימא חוזרת מהמפגש והיא יושבת איתנו ומעבירה לנו את מה שהיא למדה – זה ממש כיף".
