תוכן
בבית הספר מתרחש שיח רגשי בין המורה לתלמידים במספר סיטואציות והזדמנויות שונות, מובנות ופתוחות. לכל כיתה טמפרטורה רגשית שונה שמשתנה במהלך היום לא בגלל שינויי מזג האוויר אלא בשל אותו מזג שמכתיב את העוצמות הרגשיות וטווח הרגשות, הצר או הרחב, בכיתה. פעמים רבות שיחות מלב אל לב אלה מתקיימות במעגלי השיח, בשיעורי מפתח הלב, בשיעורים הפרטניים, בשיחות אישיות ועוד. נשאלת השאלה עד כמה המורים (וגם אנו ההורים) משמשים לתלמידים מודל לשיח רגשי? בהנחה שמתנהל דיאלוג מסוג זה רוב האמוציות הן פשוטות כמו, שמחה, עצב, כעס, פחד, אשמה ובושה ומעט מאוד אמוציות מורכבות כמו, אמפתיה, סימפטיה, גאווה וחרטה הדורשות רפלקסיה עצמית ואינטרוספקציה (התבוננות פנימה) ותהליכים מטה-קוגניטיביים. מורים והורים רגילים לדבר אל ועם הילדים בשפה מעשית ומציעים פתרון של 'כאן ועכשיו' ועל פי רוב לא מדברים בשפה רגשית בעלת מנעד ורפרטואר רחב. שפה כזו דורשת זיהוי ושיום של רגשות, הבנה ואמפתיה ויכולת לראות ולתפוס את האחר. זוהי שפה שלא תמיד מובנת, לא ממוקדת ואולי מבלבלת, בלתי ברורה ומשתנה מעת לעת, מיום ליום, משיעור לשיעור (בהתאם למקצוע ו/או ליחס של התלמיד אל המורה ושל המורה אליו). למרות הקושי בזיהוי הרגשות שעל פיו אנו פועלים (במודע ובאופן בלתי מודע), הרגשות משמשים כחיישנים וכסמנים רגישים לקליטת המצב, להבנה משוכללת של הקיומיות שלנו בעולם ולהימנעות מכאב נפשי. כאב, הנובע מרגשות שליליים שעלול לצמוח לממדים הרסניים עד לפסיכופתולוגיה או לטראומה קיצונית. לרגשות תפקיד כפול שכן תפקידם להרבות את הידיעה, אבל הידיעה היא כואבת ועל כן יש להתגונן בפניה. הילד שלא יודע לקרוא ולעבד את רגשותיו יתרגם את הרגש לשפה התנהגותית מתריסה ותוקפנית, מילולית ו/או פיזית. פעמים רבות גילויי אלימות קשורים לחוסר יכולת לעיבוד רגשי של תסכולים וכאבים וחוסר מענה לצרכים. הכעס מוליד שחרור של חומרים כימיים קטוכלומינים, הורמונים (אדרנלין ונוראדרנלין), גורם להעלאת רמת הסוכר במטרה לייצר אנרגיה, לפעילות מואצת של הלב והריאות, לקוצר נשימה, ללחץ דם מוגבר, להסמקה, לזרימת דם מוגברת לשרירים המגבירה כוח פוטנציאלי, לטונוס מוגבר, לתנועות גוף מוגזמות, להרמת קול, לכיווץ הפנים ולצמצום האישונים. תגובות פיזיולוגיות אלה גורמות לתגובה של התקפה בצורה של אלימות, ובמקרה כזה הרגש מהווה גורם מפריע ואף הרסני.
טווח הרגשות
הצעד הראשון בבואנו להתמודד עם בעיה הוא ללמוד את שפת הרגשות, את הטווח, העוצמה ותדירות הרגש. יש לדעת לשיים את הרגשות לחלוקה הדיכוטומית (והלא מדויקת בהכרח) לטווח רגשות 'שליליים' ורגשות 'חיוביים'. לכל רגש, שלילי או חיובי, יש תפקיד, מקדם או מעכב. הרגשות מארגנים פעולות ומוטיבציות ומשמשים כאמצעי הסתגלותי, אך התגובה תלויה באינטראקציה שבין הטווח והעוצמה. טווח הרגש קשור לכישורים קוגניטיביים-חברתיים וליכולת של המבוגר לתרגם לתלמיד את הרגש על ידי הצגת רפרטואר מילים כדי שיוכל ליצור התאמה בין הרגש לבין האירוע. במילים אחרות, כדי שיוכל לתת כותרת רגשית שמתאימה לחוויה שחווה. כך למשל, ילד שחש בלבול עשוי לחוש שהוא: מהסס, מוטרד, אובד עצות, מסובך, חצוי, קרוע לגזרים ולא שקט, חסר אונים ומתקשה לקבל החלטה. געגוע נחשב לרגש חיובי אך בעוצמה גבוהה נחווה ככאב ("כשאבא נוסע לחו'"ל אני מתגעגע וזה קשה לי"). קנאה, לעומת זאת, מוגדרת כרגש שלילי אך בעוצמה נמוכה יכולה לקדם ולהניע קדימה כדי להידמות ל.. ולהיות כמו.. ובכך לקדם יכולות והישגים. קנאה יכולה לבנות יצירתיות, נחישות והצלחה ("אשיג את מה שיש לחבר שלי"), אך יכולה לגרום לעוינות, לתרעומת ובושה. קנאה קיצונית יכולה להיות הרסנית ולהוביל לצרות עין. כאשר הקנאה עוברת לעוצמה גבוהה מאוד היא יכולה להוביל לנקמה לעבר מושא הקנאה או לניתוק יחסים. פחד יכול לשתק אך גם להניע קדימה ולהתגבר על מכשול או מחסום. מתח יכול להיות חיובי כשהילד אמור לקבל מתנה, אך יכול להיות מתח שלילי ל"פני שמתפרצת מריבה ביני לבין חברה". כעס יכול לקדם לעבר מטרה ומעיד על עוצמה פנימית: "אתבע את המגיע לי ולא אוותר; "לא אתן שיפגעו בערך העצמי שלי". כעס שיגיע עד לזעם וחימה יגרום להסלמה ולתוצאה שלילית. התלמיד הכועס מאשים את האחר שאחראי לכאב שלו, שואף לנקמה ולענישה ולא מדבר על עצמו. זאת ועוד, הכעס מסתיר מאחוריו רגשות רבים. לעיתים נוכל לדייק את הרגש רק בשעת רגיעה כשהכעס מפסיק למסך את הרגשות החבויים בנפש פנימה. לשם כך יש לעשות אבחנה בין רגש ראשוני (זלזול, השפלה, עלבון, דחייה) לרגש שניוני (כעס). עלבון ואכזבה עלולים להוביל להסתגרות, להתרחקות, להמנעות ואף לניתוק קשר או לדיכאון. אשמה וחרטה גורמים לנו להתבונן במעשים שלנו, ללמוד מטעויות, להפיק לקחים, להפגין אכפתיות וליצור חוויה מתקנת ("מצטער שפגעתי"). אשמה, לדוגמה, דורשת יכולת לשקף את מעשי העצמי מתוך פרספקטיבה של אחרים ("אני מרגישה אשמה כשאני מלשינה על חברה שלי"). רגש הבושהמלווה בעירור תחושות של חוסר-ערך וחוסר יכולת בקרב היחיד, שבעקבותיהם התלמיד חש את האחר כמפגיןבוז ודחייה כלפיו. מבוכה יכולה להיות חיובית למשל, "קשה לי לקבל כל כך הרבה מחמאות", או שלילית כאשר הילד עונה תשובה שגויה בכיתה. רגשות של צער ויאוש בקרב היחיד שחווה אובדן של אדם קרוב מסמנים לסביבה את הצורך לסייע ליחיד במצוקתו. סימפטיה ורחמים מאפשרים לסביבה לחוות את מצוקתו של היחיד בדרך דומה ובכך לעזור לו. לעיתים קרובות, לילדים קיים קושי להתמודד עם חוויית השעמום. כשילד אומר משעמם לי הוא מתכוון לומר שהוא לא בעשייה ומנתב זאת כדי ל"הציק לאח שלי", "לעשות בלגן בכיתה". אך שעמום הוא היכולת להיות עם עצמי, להיות לבד, לחשוב מחשבות, לדמיין, להעלות רעיונות יצירתיים ולחלום בהקיץ בדומה למצב שלפני השינה.
חוויה, עוצמה ותדירות הרגש
חוויית הרגש מבדילה בין ילדים (ומבוגרים) שמחים לבין רציניים. היכולת לחוות עוצמה ותדירות של הרגשהיא תכונה אישיותית וקשורה לטמפרמנט, למזג ולסביבה התרבותית-חברתית. ילדים בעלי מזג 'קל' מבטאים לרוב מצב רוח טוב, יש להם תגובות קלות או בינוניות לגירויים, הסתגלות מהירה וגישה חיובית למצבים חדשים, קל לספק ולהרגיע אותם. ילדים בעלי מזג 'קשה' הם ילדים פעלתנים מאוד וחסרי מנוחה. הם נתונים למצבי רוח משתנים ובלתי צפויים, מרבים לבכות ולהתרגז, ולרוב נראים לא מרוצים או עצובים. ילדים בעלי מזג 'איטי', לעומת זאת, מגיבים לגירויים ולתסכול בעוצמה רגשית מתונה יותר מילדים עם מזג 'קשה' אך גם הם מעדיפים להימנע מגירויים חדשים, ונתונים למצבי רוח משתנים ולרוב שליליים. לכל רגש יש עוצמה שיכולה להיות מתורגמת לצבעים שונים ובמקרה זה כדאי לאפשר לילדים לנסות להתאים את הצבע לרגש ולא לכוון מראש. בנוסף, ניתן לתרגם את עוצמת הרגש למספרים שאותם ניתן לכמת ב'מד מצב רוח רגשי' סובייקטיבי מ-1 עד 10 (או מ-1 עד 5 לילדים בכיתות א'-ב') בדומה לסולם בורג המתאר מדד עצימות סובייקטיבית בקרב ספורטאים (למשל, 10-מצב רוח מצוין; 9-מצב רוח טוב מאוד; 8-מצב רוח טוב++; 7-מצב רוח טוב+; 6-מצב רוח טוב; 5-מצב רוח בינוני; 4-מצב רוח בינוני-; 3-מצב רוח רע; 2-מצב רוח רע+; 1-מצב רוח רע מאוד). נוכל לבדוק האם מד מצב הרוח של התלמידים יציב או משתנה באופן מהיר וקיצוני, על פי מראה חיצוני, אפקט, דיבור והלך מחשבתי שכן מחשבה משפיעה על רגש שמשפיע על התנהגות, ולהיפך.
