תוכן
מבוא
בסתיו תשע״ד (אוקטובר 2013) מינה שר החינוך צוות היגוי בראשות פרופ׳ מרים בן פרץ ופרופ׳ לי שולמן (Lee hulman) להנהיג תהליך של למידה ויצירה סביב שולחן עגול, תהליך שבו ייּבָחנו דרכים לזיהוי מורים בולטים ובעלי יכולת ויוצעו עבורם אפשרויות סדירות של פעולה כסוכני שיפור במערכת החינוך. שולחן עגול זה כלל נציגות של אגפיה השונים של מערכת החינוך: מורים, מנהלי בתי ספר, נציגים של מינהל עובדי הוראה במשרד החינוך, של המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך ושל מרכזי הפסג״ה, אנשי אקדמיה, נציגי רשתות וקרנות, נציגי ארגוני המורים ועוד. צוות ההיגוי היה שותף פעיל בכל שלבי הלימוד, ההתדיינות וההכרעות של השולחן העגול, כמו גם בגיבוש ההמלצות. במקביל לפעולת השולחן העגול התכנס גם פורום של מורים שכלל עשרות מורים מרחבי הארץ, ואלה ליוו את תהליך הלמידה של חברי השולחן העגול, תרמו מנקודת מבטם והגיבו לתוצרים שנכתבו.
מסמך זה הוא תוצר של עבודת השולחן העגול – עבודה קצרת־מועד אך דחוסה ועשירה – והוא כולל את התובנות המרכזיות שעלו בתהליך ואת כיווני הפעולה שעליהם ממליצים חברי השולחן העגול. במערכת החינוך בישראל מתגברים קולות המבקשים לחולל בה שינוי. השיח המהדהד ברחבי המערכת כולל בין השאר
את ההדגשה של שיפור תהליכי ההוראה והלמידה בכיתות, את הצורך בהגדלת מרחבי האוטונומיה הפדגוגיים של בתי הספר, את הטענת תהליכי הלמידה במשמעות ובערך ואת החתירה למצוינות. השינויים הדמוגרפיים המואצים מגבירים את ההטרוגניות של אוכלוסיות התלמידים ומחייבים התייחסות מושכלת ומקצועית, מתן מענה לצרכים של היחיד והחברה ונקיטת צעדים לצמצום הפערים. על מימוש האתגרים הללו מופקד כל מי שמעורב בתהליך החינוכי, אך המחקר והמעשה החינוכי מוכיחים פעם אחר פעם את מה שעשוי להיתפס כברור מאליו: המורים הם מפתח להצלחת המעשה החינוכי, והם מהווים את חוד החנית שלו. הם המתמודדים עם תרגום רעיונות נשגבים למילים ולמעשים, הם העסוקים יום יום ושעה שעה באינטראקציה עם תלמידיהם, והם אלה שבכיתותיהם מעוצבת מציאות פדגוגית וחינוכית.
תנאי חיוני לשיפור פעילות המורים במסגרת מערכתית הוא יצירת הנהגה מקרב המורים, הנהגה שיש לה יכולת מקצועית לחולל שיפור באיכות ההוראה בבית הספר. הנהגה זו מאופיינת במצוינות בהוראה, בהכרת הסביבה החינוכית וביכולת להוביל פעילות פורה עם עמיתים. את פעילות המורים יש ללוות במערכת מקצועית שתסייע לבסס את מעמדם כיוצרי הידע הפדגוגי החדש ותטפל בידע הפדגוגי שיתהווה בפעילות המורים המובילים על מנת להפוך אותו לנגיש ושימושי לקהילת המורים כולה.
מאפייני המורה שעשוי להנהיג בתחום המצוינות בהוראה ובחינוך:
אמן דיסציפלינרי: בעל אהבה ותשוקה לתחום הדעת, בעל ידע מעמיק בנושאים שאותם הוא מלמד, מסוגל לקשור בין נושאי הלימוד לתחומים נוספים באופן רלוונטי, מסקרן, ומעורר עניין, לומד מתמיד באופן עצמאי ומחפש הזדמנויות חיצוניות ללמידה, מאמץ לעצמו מנטורים מקצועיים, נתפס בעיני תלמידים ומורים כסמכות מקצועית להוראת תחום הדעת, מעורר בתלמידיו אהבה למקצוע וללמידת המקצוע.
אמן פדגוגי: בעל ידע, מיומנויות וכלים מעשיים בהוראה ובניהול הכיתה, יודע לעשות חיבורים בין ידע תוכן לידע פדגוגי, גמיש בשימוש בידע נרכש, בעל יכולת רפלקסיבית ויכולת המשגה מפותחת, מאתגר את תלמידיו, מאבחן ומנַטר צרכים לימודיים של תלמידים ויודע להתאים את ההוראה לכיתה מגוונת, מתנסה דרך קבע בדברים חדשים.
בעל זהות חינוכית וחברתית: מזהה את מלאכת החינוך וההוראה כשליחות, בעל אהבה ותשוקה למקצוע ההוראה בעל זהות חינוכית וחברתית: מזהה את מלאכת החינוך וההוראה כשליחות, בעל אהבה ותשוקה למקצוע ההוראה שבו בחר ולאינטראקציה עם תלמידיו, מעורר השראה בתלמידיו ובצוות החינוכי, ביסס יחסי אמון עם כלל הסביבה החינוכית – תלמידים, הורים ומורים – ומקיים איתם דיאלוג שוטף. בעל השקפה חברתית ומחויבות לקהילה, מודע להקשרים חברתיים־תרבותיים של מלאכתו ועסוק בשאלות על אודות ההשפעות ההדדיות בין החינוך לקהילה ולחברה במובן הפרטיקולרי והאוניברסלי, פועל בנחישות מול מצבים שבהם הוא מזהה צורך בשינוי, עוסק בסוגיות מוסריות כחלק מן ההוראה שלו, פועל לאור תפיסת עולם חינוכית, יוצר השפעות ארוכות־טווח על תלמידים ועל מורים.
בעל כישורי הנהגה והובלה: מעורר אמון וכבוד, ונתפס כבעל סמכות בעיני עמיתים ומנהלים, מפגין מעורבותבפעילויות שהן מחוץ לתחום אחריות ההוראה המוגדרת שניתנה לו ומקבל עליו אחריות להובלתן, מפגין מוטיבציה ורצון להשפיע, בעל יכולת ארגון וניהול של פרויקטים ותהליכים, בעל ראייה מערכתית ויכולת לעבוד מתוך הבנת הֶקשרים רחבים יותר, בעל יכולת התבוננות על תהליכים ארגוניים והמשגתם, בעל יכולת להנחיית מורים ועמיתים, בכלל זה מתן משוב, מוכר כבעל יחסי אנוש מצוינים.הערך המיוחד במעורבות מורים בתהליכי הובלה נובע מההכרה בחשיבות בינת המעשה, practice of wisdom . המחקר והניסיון מלמדים שתהליכים משמעותיים של התפתחות מקצועית של מורים מתרחשים כאשר קיימים מסגרות של מקום וזמן, הובלה של עמיתים וחיבור פורה בין ידע מעשי לידע אקדמי (בן פרץ, 2009 ;and Lieberman1987, Shulman; 2004, Duke and Barr-York; 2010, Friedrich) לפיכך נגזרות מספר פעולות של מורים שאנו מכנים במסמך זה ׳מורים מובילים׳: מובילים קהילות לומדות, מנחים אישיים, מובילים תהליכים של פיתוח פדגוגי, מדגימים חקירה של הוראה מעולה וכד׳. להלן יוצגו התובנות העיוניות שהתגבשו לאורך תהליך הלמידה המשותף, ובעקבותיהן הנגזרות המעשיות שעליהן ממליץ השולחן העגול להפעלת מורים מובילים כסוכני שיפור במערכת החינוך.מורים מובילים למערכת החינוך — מה למדנו? המהלך החל בתהליך לימוד שכלל בירור מושגי ותאורטי ולמידה ממודלים של פעילות בארץ ובעולם ‒ פעולותהמקדמות מנהיגות פדגוגית, דיסציפלינרית וחינוכית של מורים. על בסיס התהליך הזה התקיימו דיוני השולחן העגולו התגבשו העמדות, ההכרעות ומתווה הפעולה המומלץ שיוצג בהמשך המסמך. אנו פותחים בהצגת התובנות המרכזיות הללו וההכרעות שנדרשו בנוגע לצירי תוכן ופעולה מהותיים שהסתמנו בתהליך באופן חד יותר.
אלה יובילו אותנו להצגת ההמלצות.מתוך תהליך הלמידה המשותף של השולחן העגול התגבשו ארבע תובנות:
1 . יש להכיר בידע הוראה ובידע חינוכי ופדגוגי ‒ תחומי מומחיות הקיימים אצל מורים וערכם לא יסולא בפז: בחדרי המורים בכל רחבי הארץ ישנם מורים בעלי מומחיות פרופסיונלית שצמחה בשנות ניסיון עשיר ומתוך תבונת עיון ומעשה. רבים מבין המורים האלה ניחנו במחויבות עמוקה ובנכונות לתרום מכישוריהם וידיעותיהם לעמיתיהם במעגלים מקומיים ומערכתיים. כיום חלק ניכר מהאנרגיה ומהמומחיות הזאת הולך לאיבוד, ועלינו לפתח אסטרטגיות שיסייעו לתעל את האנרגיה חזרה אל תוך המערכת כידע חדש ומשמעותי וכגורם מרענן המחייה את שגרת ההוראה של המורים.
2 . יש צורך ליצור מסלול התפתחות מקצועי עבור מורים מצוינים ובעלי ניסיון שמעוניינים להתמיד כמורים בכיתה ולהעמיק את יכולתם להשפיע על איכות ההוראה גם מעבר לכיתה: אופק הקריירה של מורה המעוניין ויכול להתקדם בתפקידו מצוי כיום מחוץ לשורות המקצוע – מערכת החינוך רותמת מורים בולטים בעיקר לשני סוגי תפקידים: תפקידי ניהול וריכוז ותפקידי הדרכה ופיקוח מקצועיים. יתרונם ונחיצותם של מינויים אלו ברורה, אך יש בצידם גם מחיר: תפקידי הניהול מרחיקים את המורים המצוינים מהכיתה ומהתפתחות מתמדת במקצוע, ותפקידי ההדרכה מגייסים את המורים להיות שגרירים להדרכת המורים ׳מלמעלה-למטה׳, מטעם המערכת כלפיו תפקידי ההדרכה מגייסים את המורים להיות שגרירים להדרכת המורים ׳מלמעלה-למטה׳, מטעם המערכת כלפי המורים. מה ניתן להציע למורה מצוין שמעוניין להישאר מורה בכיתה אך זקוק לריענון של שגרת העבודה אחריעשר וחמש־עשרה שנות הוראה? איך ניתן להעמיק ולשכלל את יכולות ההוראה של מורים בעלי רצון וכישרון שרוצים להישאר במגע חינוכי יום־יומי עם תלמידים אך גם להשפיע מעבר לכיתתם, ומהו הערוץ שיאפשר לידע ולמומחיות הצומחים בחדר המורים לנוע ׳מלמטה למעלה׳ – להתברר, לשגשג ולהשפיע על שיפורה המתמיד שלהמערכת?
3 . יש לפתח ולאפשר תרבות של שיחה ולימוד פדגוגי סדיר של מורים, בהובלה של מורים: פרופסיית ההוראה מחייבת תהליכי פיתוח ידע ייחודיים שנשענים על בינת המעשה (practice of wisdom) עבודה מתמדת שלרפלקציה וניתוח התנסויות שמביאה לפיתוח יכולת שיפוט והפעלת שיקול דעת הוראתי וחינוכי. בתוך הֶקשר כזה, הנטוע עמוק בהתנסות, ידע עיוני ואמפירי, חיצוני ורלוונטי המובא מהעולם המחקרי ואינו בהישג ידם שלהמורים, הופך להיות פורה ומעורר השראה. על מנת שמערכת החינוך תוכל להציע תהליכי למידה משמעותית לתלמידים, החוויה של למידה משמעותית צריכה להיות חוויה מרכזית בכל הרמות. נדרשת הצמחה של תרבות מערכתית ובית־ספרית שבה גם אלה האמונים על הלמידה של התלמידים – המורים – נמצאים בתהליך אישי מתמיד של צמיחה, למידה ופיתוח של אמנותם, אמנות ההוראה. בעקבות כל אלה יוכלו המורים בתורם להובילת הליכי למידה משמעותית עבור תלמידיהם.
4 . נדרשת הקמת יחידה ייעודית לפיתוח תוכן שתקדם את הפיכת הידע הפדגוגי הפרטי לידע מקצועי בשירות כלל המערכת: בתהליכי הפיתוח הללו נדרשים כמה מרכיבים. הראשון הוא בנייה וליווי של עבודת הפיתוחהמקצועי שמובילים מורים. במסגרת זו יינתן מענה לשאלות כגון מהן הדרכים הפוריות ביותר ללמידה שאותהמנחים המורים המובילים בעבודתם עם מורים עמיתים, ואיזה סוג של ידע חדש ושל פרקטיקות חדשות מתהווה. השני הוא עיבוד הידע המצטבר והנגשתו. במסגרת זו נכללים מאמצי איסוף, תיעוד, ניתוח והמשגה של הידע, ובעקבות זאת גם הנגשה שלו כך שמורים יוכלו לעשות בו שימוש אפקטיבי ויוכלו להישען על הקיים באופן מועיל. המרכיב השלישי הוא קידומה של אינטראקציה משמעותית ופורה בין הידע הפרקטי של המורים ובין ידע וכלים אקדמיים־מקצועיים רלוונטיים הלקוחים מעולם המחקר והמעשה המקומי והבינלאומי. המרכיב הרביעי והאחרון הוא פיתוח כלי הערכה סדירים עבור תכנית המורים המובילים וכן הזמנת העֲרכה כוללת של התכנית באמצעות גוף חיצוני.
