תוכן
את בעיות המשמעת, כמו בעיות אחרות בבית הספר, אפשר לפתור באמצעות יצירת משבר והפעלה של לחץ – על מנהלים ומורים, לא על תלמידים. באנגליה כבר הקימו מוסד שזה תפקידו. ד"ר אליעזר יריב מציע לייבא את השיטה גם לישראל.
יום ראשון בבוקר חורפי. בכניסה לחטיבת הביניים ממתינות עופרי (שם בדוי) ואמה. השתיים הגיעו כדי לנסות לשכנע את המחנכת שתבטל את החלטתה ליצור "משבר". עופרי לומדת בכיתת "אומ"ץ" – מסגרת קטנה המיועדת לשלושים תלמידים שעומדים על סף נשירה. הכיתה זוכה לתקציבים מוגברים ולטיפוח. מתכונת הלמידה בכיתות אומ"ץ אינטנסיבית, וממוקדת במקצועות הבגרות. שתי מורות מלוות את הכיתה. חל איסור חמור על איחורים והיעדרויות (סימן מוקדם לנשירה). כלפי "המבריזים" ננקט צעד המכונה "משבר": הם נשלחים לכיתה רגילה למשך שבוע. המהלך מיועד להזכיר לתלמידים אלה את הקשיים שהיו להם בכיתה הרגילה מצד אחד ואת הדרך הארוכה שעשו בכיתת אומ"ץ מצד אחר. בחודש האחרון צנחו הישגיה של עופרי בלימודים וקצב איחוריה גבר, דבר שהוביל את המחנכת שלה, רינת, להחלטה לשים לזה סוף באמצעות "משבר". בחדרה של היועצת פרשה רינת את "גיליון האישום" לפני עופרי ואמה, ואמרה: "עופרי, זה אינו עונש. הייתי רוצה שתתייחסי לשבוע הקרוב כמבחן לבגרות שלך, כאתגר. לאחר תעמדי בו, תחזרי אלינו כמו גדולה". "המשבר" עבר. עופרי חזרה לכיתת אומ"ץ. חלפו חודשיים מאז. עופרי אינה מאחרת. היא לומדת במרץ והציונים שלה מצוינים.
משבר אינו חוויה קלה או נעימה, אבל בתנאים מסוימים הוא מסייע לתלמידים יחידים לשפר את התנהגותם. האם בכוחו של משבר יזום לעזור גם לבתי ספר – לא רק לתלמידים יחידים, אלא לבתי ספר בשלמותם? התשובה, מתברר, חיובית. אפשר לשפר בית ספר על כל ממדיו – ובכלל זה גם את ממד המשמעת – באמצעות יצירת משבר וסדרה של מהלכים הבאה בעקבותיו. מסקנה זו עולה מדוח שבחן את התהליכים שהתרחשו ב־46 חטיבות ביניים בבריטניה בשנים 2005-2006 בשנתיים הללו נעשה ניסיון שיטתי להתגבר על בעיות משמעת חריפות וממושכות שחטיבות הביניים הללו סבלו מהן. הדוח מתאר כיווני פעולה שונים שהביאו לשיפור. הלקח העיקרי שעולה ממנו הוא שהשיפור לא היה מתרחש בלא הלחץ והאיום שהופעלו על מנהלי בתי הספר מבחוץ. אלה גרמו למנהלים לגייס כוחות, לפעול ולשפר את תפקוד בית הספר בתחומים שעד אותו זמן היה נדמה שאין בכוחם לשנות.
השינוי הושג בזכות "המשרד לסטנדרטים בחינוך" – OFSTED. המשרד הוקם ב־1993 ושימש יחידת ביקורת עצמאית למערכת החינוך הכפופה ישירות לפרלמנט הבריטי (ולא למשרד החינוך). פעם בשלוש שנים עורך המשרד, בלא התרעה מוקדמת, ביקורת מקיפה ושיטתית בכל בתי הספר במדינה. אם ממצאיו של בית ספר מסוים מעידים על בעיות חמורות, ההנהלה שלו נדרשת לגבש תכנית שיפורים מקיפה וליישם אותה בתוך תקופה קצרה. כעבור כמה חודשים נערך סבב ביקורת נוסף. אם התוצאות אינן משביעות רצון, נערך עוד סבב כעבור עוד כמה חודשים. אם, למרות כל המאמצים, המנהל וצוותו אינם מצליחים לשפר את תפקוד בית הספר, המנהל מוחלף, ובמקרים קיצוניים בית הספר נסגר. כוחו של "המשרד לסטנדרטים בחינוך" נובע מעצמאותו המוחלטת, מהאחריות שהוא מטיל על מנהלי בתי הספר, מן השקיפות שהוא נוקט ומהסנקציות שעומדות לרשותו. נראה שהמודל הבריטי רלוונטי גם למערכת החינוך בישראל הן מבחינת שיפור ההוראה והלמידה בבית הספר הן מבחינת האקלים והמשמעת הנהוגים בו.
שקיפות במדידה
בעיות משמעת ואלימות מתפזרות מהר לכל עבר. זה החלק הגלוי של הקרחון. קשה הרבה יותר לאתר את הגורמים הסמויים להן: יחסים מעורערים של מורים ותלמידים, מוטיבציה ירודה, הוראה לא יעילה, דרישות מופרזות או מעטות, וגורמים נוספים המונעים מבתי ספר למלא את ייעודם.
בשנים האחרונות החל משרד החינוך לקיים את מבחני המיצ"ב. המבחנים נועדו לאפשר ניהול נכון של תפקוד בית הספר, לשפר את רמת הלימודים ואת האקלים החברתי, ולברר מדוע מערכת החינוך בישראל מפגרת במבחנים הבינלאומיים. בכירי המשרד מתלבטים כבר כמה שנים כיצד לשפר את איכות המדידה – אם לשלוח בוחנים חיצוניים או לאפשר לבתי ספר למדוד את עצמם; אם לערוך את המעקב בסוף שנת הלימודים או בתחילתה. לכל גישה מצדדים ומבקרים, ונדמה שהמילה האחרונה בנושא טרם נאמרה. בשנים האחרונות, לצד מדדי המיצ"ב, עוקב משרד החינוך גם אחר אקלים בית הספר באמצעות שאלונים ממוחשבים לתלמידים. הוא מעבד את המידע ומעביר את הממצאים למנהלים. המנהלים אמורים, בסיוע משרד החינוך, לבנות תכניות התערבות לשיפור האקלים. חסרונם הגדול של שני האמצעים הללו הוא שהמידע הנאסף באמצעותם חלקי (המיצ"ב נערך אחת לשנתיים ורק בשתיים או שלוש שכבות), אינו זוכה לחשיפה (רק מנהלי בתי הספר מקבלים את הממצאים והם יכולים לגנוז אותם), ואינו מחייב את המנהלים לשפר את בית ספרם, גם כאשר הממצאים גרועים.
לעומת הגישה הישראלית העמומה והפושרת, הבריטים החליטו להתמודד באומץ עם המכשלות הבסיסיות ביותר של כל תכנית הערכה ומעקב. הם העדיפו לאסוף את המידע בעזרת גורם מקצועי חיצוני שאינו כפוף לאיש במערכת החינוך. תכניות הלימודים, ההישגים וגם האקלים החברתי נבדקים. הסוקרים בודקים מסמכים, מעבירים שאלונים ומראיינים את המנהל, את המורים, את התלמידים, את ההורים וגם את אנשי הרשות המקומית, שמתקצבת את בית הספר (המבנה הניהולי בבריטניה שונה מבישראל, ודומה למתכונת שהציעה ועדת דוברת). בסיום עבודתם מקבלים המנהל וחברי הדירקטוריון דוח מפורט מהרשות המקומית. הדוח משמש בסיס לפעולות המשך המתחייבות ממנו.
הסיבה לבעיות משמעת? הוראה לקויה
כשיש הפרעות בכיתה המורים נוטים להפנות את מבטם אל מקור ההפרעה הישיר ולטפל בו. הם נוטים להתבונן פחות בגורמים הקשורים לעצמם, כגון איכות ההוראה שלהם והדינמיקה המורכבת הנוצרת בכיתה בינם לבין התלמידים. בראיונות שערכתי בשנים האחרונות עם מנהלים התברר שהם מעדיפים לטפל בתלמידים מפריעים ולהתעלם (עד כמה שאפשר) מ"התרומה" של המורים לבעיה. הם נרתעים משיחה גלויה עם מורים שמלמדים באופן משעמם ושמרני. במקום לצפות בכיתות ולתת למורים משוב מועיל וסיוע בתכנון דרכי הוראה חלופיות, המנהלים מעדיפים להביע אמפתיה ל"מזלם הרע" של מורים שנקלעו לכיתות בעייתיות. למרות ניסיונם הרב ויכולותיהם, מנהלים אינם פועלים כמומחים לחינוך ולהוראה, ואינם משביחים את המורים בבית ספרם. את רוב זמנם הם מקדישים לטיפול בנושאים בוערים ומינהליים.
הדוח של משרד הסטנדרטים הבריטי מראה שבתי ספר שהתקשו לטפל בבעיות משמעת הכירו בכך שאין די בעדכון התקנון ואמצעי הענישה. בעיות המשמעת נובעות בראש ובראשונה מהוראה לקויה, ולכן יש לפעול לשיפור איכות ההוראה. שיפור מסוג זה עשוי להביא לצמצום התסכול של התלמידים ולשיפור עמדותיהם כלפי הלמידה. בעקבות הביקורת של המשרד התבקשו המורים לתכנן שיעורים מגוונים ומעניינים יותר, ולטפח את יכולתם של התלמידים לעבודה עצמאית ולשיתוף פעולה עם תלמידים אחרים. מורים הוזמנו למפגשי לימוד והתנסות ולניתוח משותף של תוצריהם. מורים ותיקים הדריכו מורים צעירים ושיתפו אותם בהצלחות ובשיטות הוראה אפקטיביות. בנוסף הגבירו בתי ספר אלה את המעקב אחר הישגי התלמידים, והתאימו להם, על בסיס מעקב זה, שיטות הוראה ותכנים. כמו כן הידקו בתי הספר את הפיקוח על בעיות משמעת ועל היעדרויות, ופיתחו מסלולי לימוד מיוחדים לתלמידים מתקשים. שיפור ההוראה והאקלים עמדו בראש סדר היום, מה שסייע לתלמידים רבים להשתחרר מדפוסי התנהגות מפריעים.
מורים ותלמידים בסירה אחת
לצד שיפור ההוראה והאקלים, בתי ספר רבים שהיו נתונים לביקורת "המשרד לסטנדרטים בחינוך" הידקו את שיטת הפיקוח והענישה שלהם. מחברי הדוח מציינים כי בתי ספר שהתמודדו בהצלחה עם בעיות המשמעת לא נבהלו גם כשמספר התלמידים שהורחקו מהם הלך וגדל בעקבות החמרת הפיקוח והענישה, אך השתדלו לבצע את ההרחקה בין כותלי המוסד, ובפיקוחו של מורה בכיר. הגישה הקשוחה לוותה בחיזוק התמיכה והקשר בין מורים לתלמידים. השילוב שבין ענישה ותמיכה היה לדרך המלך. מרבית חטיבות הביניים שעמדו בהצלחה בתהליך השיפור נמנעו מהאשמה של קבוצות תלמידים בבעיות המשמעת. הם גם לא האשימו מורים בבעיות שנוצרו בכיתותיהם. המסר היה "כולנו בסירה אחת" – כולנו, מורים ותלמידים, סובלים מההפרעות ומהתקלות. ההנהלה התייעצה עם תלמידים, מורים, הורים ואנשי מפתח בקהילה כיצד לנהל טוב יותר את משטר המשמעת בבית הספר. המורים הבינו שעליהם לשמש מודלים של התנהגות, ובצד זה פיתחו חיזוקים שונים על התנהגות ראויה. הם העניקו תשומת לב מיוחדת להתנהגות טובה בדרכים שונות ומקוריות. הם גם הבינו שאחד המפתחות לטיפול בבעיות משמעת הוא הגדרה של גבולות ברורים, והקפדה עקיבה על שמירתם.
שני צדדים למטבע הפיקוח
עיון חפוז במסמך הבריטי עלול לעורר את האשליה שקל לטפל בבעיות משמעת אם רק יודעים במה להתבונן ומה לעשות. אבל המציאות פחות פשוטה ומלבבת. מחברי הדוח מציינים שמקצת המנהלים היו עסוקים בפרויקטים אחרים ולא התפנו לטפל בבעיות שנערמו על סף דלתם. בבתי ספר אחרים הצוות כרע תחת הנטל ובחר בפעילויות מפוזרות ולא יעילות. לחטיבות ביניים רבות נדרשו כמה וכמה ביקורים של מפקחי "המשרד לסטנדרטים בחינוך" כדי שהלחץ יתחיל להניב תוצאות, אך בסופו של התהליך כמעט כולם עמדו במשימה.
גם פעולתו של "המשרד לסטנדרטים בחינוך" אינה נטולת בעיות. ד"ר מריאן קולמן, חוקרת במכון לחינוך של אוניברסיטת לונדון, כתבה לי: "למטבע של הפיקוח שני צדדים. מצד אחד מנהלים זקוקים לפעמים ל'קריאת השכמה', וטוב שמפקחי המשרד לסטנדרטים מאיצים בהם להשתפר. מצד אחר, יש בתי ספר שזוכים ל'כינוי וגינוי', ומסמנים אותם כגרועים גם לאחר שכבר החלו להשתפר. המדידות אינן מתחשבות די הצורך במצב הסוציו־אקונומי של התלמידים. המשרד לסטנדרטים הוא מערכת בירוקרטית שאינה מתחשבת תמיד בתנאים הייחודיים של כל בית ספר. ועוד דבר: ההחלטות של המפקחים מבוססות על שיפוט סובייקטיבי שמתיימר למדעיות. אני חושבת שהשלב הבא צריך להיות שיתופם של בתי הספר בתהליך הערכתם. שלב זה כבר החל".
הדוח הבריטי ממחיש את החסר במערכת החינוך שלנו: בישראל כמעט שלא מוטלות סנקציות על מנהלים. הם אינם נדרשים לעמוד ביעדים לימודיים, לדאוג לאקלים חברתי חיובי או למנוע אלימות. הרעיון להקים מערכת פיקוח דומה עלה בדיוניה של ועדת דוברת. הרעיון התקבל והוקמה רשות ארצית למדידה והערכה (ראמ"ה), שהיא יחידה סטטוטורית עצמאית הכפופה לממשלה. נותר רק לראות כיצד היא תפעל.
המקרה של עופרי, תלמידת כיתת אומ"ץ, ושל 46 חטיבות ביניים בבריטניה, מלמד שבנסיבות מסוימות, כאשר הכוחות הפנימיים הקיימים אינם יוצאים מן הכוח אל הפועל, לחץ וסיוע מבחוץ יכולים לעזור. לחץ כזה, כאשר הוא מחושב היטב ורגיש למצב, מאלץ את מנהלי בית הספר ומוריו לסטות מהרגלים ישנים ולחפש ולהמציא דרכים חדשות.
פרופ' אליעזר יריב הוא מרצה במכללה האקדמית לחינוך "גורדון"
