תוכן
מקרה שקרה
"… אני לא מצליח בבחינה למרות שאני יודע את החומר…";
"… הרגשתי פרפרים בבטן, גם הזעתי נורא… רצתי המון לשירותים… ממש לפני הבחינה הרגשתי כאילו אני עומדת להתעלף…";
"…הרגשתי שהמוח שלי ממש ריק… כמו דף שלא כתוב עליו שום דבר… לא זכרתי מילה אחת מכל מה שלמדתי, לא שמות ולא תאריכים, פשוט כלום…"
* כיצד חרדת הבחינות מושפעת מאקלים הכיתה?
* מה מורה יכול לעשות כדי להפחית את חרדת הבחינות?
הגישה
מבחנים הם חלק בלתי נפרד מחיי היום-יום בחברה שלנו: מבחני הישגים בבית הספר, מבחני אינטליגנציה, מבחני סינון לצורך קבלה לעבודה ולקידום בה וכיוצא באלה. קידומם של אנשים בחברה שלנו מותנה לרוב ברמת ביצועיהם במבחנים. מסיבה זו נוטים לייחס למבחנים חשיבות רבה, ועל כן החרדה מפני כישלון היא שכיחה מאוד. נמצא שתהליך התפתחות חרדת הבחינות מתחיל כבר עם כניסת הילד למערכת החינוך, שבה הערכות וציונים תופסים מקום של כבוד.
חרדת בחינות מתאפיינת במכלול של תסמינים בכמה מישורים: תחושות, רגשות, תופעות פיזיולוגיות, התנהגויות במישור האינסטרומנטאלי (כלי להשגת מטרה כלשהי) וכמובן מחשבות המתקשרות לאותו מכלול.
ולענייננו, מחשבות מדאיגות, כמו דימוי קטסטרופאלי של הכישלון העתידי במבחן ותגובות הלעג והנידוי שיבואו בעקבותיו.
פרשנויות העלולות להפוך את אירוע הבחינה למעורר חרדה
תפיסת מצב הבחינה כמאיים יכולה להכיל מגוון 'משמעויות'. להלן יתוארו כמה מן הפרשנויות מעוררות החרדה השכיחות במצבי בחינה:
הבחינה כעלולה לגרום לאבדן כבוד עצמי – מצב בחינה עלול לעורר תחושת הטרמה (הקדמה) של אובדן: אבדן הכבוד העצמי עקב פיחות בדימוי העצמי, אבדן הערכה של חברים, מורים, הורים, אובדן הסיכוי להמשך מתוכנן מוצלח של הלימודים שישפיע מצדו בצורה שלילית על המשך החיים.
הבחינה כעלולה לחולל שינוי לרעה במצבו של התלמיד – כל שינוי קיצוני בהרגלים היום-יומיים, לחיוב או לשלילה, מחייב החלפת דפוסי התנהגות מוכרים ומבוססים בדפוסי התנהגות חדשים, המתאימים למציאות השונה. כך אפוא מצב בחינה יכול להתפרש כסכנה לשינוי במצבו של התלמיד, רמת הישגיו עלולה לרדת, מצבו החברתי עלול להשתנות וכדומה.
אחת מתכונות החרדה היא היותה 'מדבקת'. כך אפוא קורה שכיתה שלמה נתקפת בחרדה מצבית מוגזמת לפני מבחן בגלל התנהגותם של ילדים אחדים בעלי חרדה תכונתית גבוהה.
מרבית גישות הטיפול בחרדת הבחינות הן בעלות אוריינטציה קלינית-תרפויטית ומצריכות כוח אדם מקצועי כדי לסייע לתלמידים המזוהים כסובלים מחרדת בחינות. עם זאת, חלק מן הטכניקות שיובאו להלן אינן מחייבות הכשרה מקצועית בתחום הקליני, והמורה יכול לעשות בהן שימוש בכיתה.
מורה המזהה תופעות של חרדת בחינות בכיתתו, עוקב אחריהן ומעוניין לסייע לתלמידיו בהפחתתן, יכול לבחור באחד ממערכי הפעילות שיהפכו לחלק מדפוסי ניהול הכיתה שלו. כך יוכל ליצור אקלים כיתתי נעים המאפשר למידה אופטימלית.
אך תחילה על המורה לזהות סממני חרדה כיתתיים ופרטניים, ואלה הן התופעות העלולות להעיד על תלמידים בעלי חרדת בחינות גבוהה:
1. פער בין רמת ההשתתפות בכיתה או ביצוע עבודות ובין ביצוע מבחנים.
2. תופעות גופניות של לחץ בזמן מבחן: חיוורון, הזעה, רעד, תלונות על כאבי ראש או בטן, חום, בכי, אי יכולת להתחיל לכתוב, הפסקות
ארוכות במהלך הכתיבה, יציאות תכופות לשירותים וכדומה.
3. הפרעות ביצוע בעת הבחינה, כגון: "דילוגים" על מלים או משפטים, כתב יד רועד, ריבוי מחיקות, "הזמן ברח" והתלמיד לא הספיק, בלבול,
הבעה ירודה בהשוואה לכושר ההבעה בדרך כלל.
4. דחיינות או הימנעות ממבחנים ללא הצדקה או העדפת הקבצה נמוכה או מגמה קלה ללא הצדקה בהשוואה ליכולתו של התלמיד.
עקרונות הפעולה
א. מקומו של העידוד בהפחתת חרדת הבחינות
מורים עלולים, לעתים מתוך חוסר מודעות או חוסר תשומת לב, לייאש תלמיד, לטעת בו אמונות שגויות ועל ידי כך להעלות את רמת החרדה. לכן חשובים גילויים של עידוד הבונים בהדרגה חוויות של הצלחה ומפחיתים בכך את החרדה.
עידוד אינו פותר בעיות אך כוחו בהפחתת החרדה רב, ובכך הוא מסייע לתלמיד להתמודד טוב יותר עם מצבו.
1. עידוד מחייב כנות
מורה ש"מזייף" כדי לעודד נתפס כבלתי אמין, ודבריו עלולים לרפות את ידי התלמיד. לדוגמה: לתלמיד שנכשל במבחן מכריע במתימטיקה, "עידוד מזויף" יגרע, למשל, מחשיבות המבחן, ידגיש את אי ההוגנות של המבחן לעומת הידע של התלמיד וכדומה. עידוד מסוג זה לא יכול להצמיח כוחות. עידוד כן, לעומת זאת, ידגיש את החלקים שבהם השיב התלמיד בצורה נכונה כדי לשאוב מכך כוחות להבא, או שידגיש את יכולתו של התלמיד במקצועות לימוד אחרים.
למשל: "אין דבר, הפעם נכשלת – בפעם הבאה תצליח", נשמע כללי מדי ועלול להיתפס כניסיון מלאכותי לצאת ידי חובת עידוד;
אבל : "בוא נשוחח על הבחינה ונבדוק מה קרה כאן, אני יודע שאתה מסוגל להצליח ואעזור לך לתכנן את הדרך כדי שתשתפר לקראת המבחן הבא…" – אמירה כזו, כשמתלווית לה שיחת סיוע, תיתפס לרוב כעידוד כן.
יש להישמר משימוש בסופרלטיבים; אלה נשמעים בדרך כלל מוגזמים, לא אמינים ומעוררי חרדה.
ילד ששמע אחרי שסיים ציור בכיתה עידוד בנוסח: "אתה ממש צייר, זה הציור היפה ביותר שראיתי!", עלול לדחות את האמירה כולה בידיעה שאיננה נכונה, או להפסיק לחלוטין לצייר כי את "הציור היפה ביותר" הוא יכול לצייר רק פעם בחייו, וכל ניסיון לצייר ציור חדש יעורר חרדה.
2. אסור שהעידוד ישקף סטנדרטים. עידוד בנוסח "נפלא, הוצאת במבחן 100!" מעביר מסר סמוי ש"אתה נפלא ומוערך כל עוד אתה מוציא 100, אך אם לא…". במקרה כזה עדיף להדגיש את יכולות התלמיד ולא את תפקודו בהתאם לרמה מסוימת שמישהו אחר קבע ומדד.
3. אין לעודד בעזרת הכללה. רצוי שלא לעודד תלמיד ב"אתה גאון, נפלא, מקסים וכד'", אלא להדגיש שמה שעשה היום היה נהדר, ששיקול הדעת שלו היה טוב, שהידע שהפגין במבחן היה מצוין וכדומה. רצוי כי העידוד יהיה ספציפי ויתייחס ישירות למטלה שבוצעה.
4. עידוד מדגיש את החיוב. גם תלמיד שנכשל במבחן השיב על משהו בצורה נכונה. יש להדגיש את מה שעשה נכון, להתמקד בו כדי לשאוב ממנו כוחות להמשך.
תלמיד שמקבל מבחן חזרה לאחר בדיקה ורואה ש"כולו אדום מרוב סימוני שגיאות" עלול להתייאש. מורה מעודד יסמן בצורה בולטת דווקא את התשובות שעליהן השיב התלמיד נכונה. ניתן להתעלם מסימון התשובות השגויות, או לסמן אותן בצורה פחות בולטת, וחשוב – גם בהערה הכללית – להתייחס דווקא למה שהתלמיד השיב נכון.
דוגמה: תלמיד שהשיב בצורה נכונה רק על השאלות שבדקו חיבור עד 20 במבחן בחשבון שבודק ידע בחיבור וחיסור עד 100, לא עמד בסטנדרטים, וסביר להניח כי מספר התשובות השגויות במבחן עולה על התשובות הנכונות. מורה מעודד ידגיש את התשובות הנכונות ויוסיף הערה: "השבת נכון על כל השאלות שבודקות חיבור וחיסור עד 20. המשך כך ותדע גם לחבר עד 100".
5. חשוב לצרף הסבר למילות העידוד. יש להסביר לתלמיד, בכנות, מה הן הסיבות להערכה או לביקורת. כשתלמיד שומע הערכה ומבין אותה, הוא ילמד ממנה ויחזור עליה; כשהוא שומע ביקורת ומבין אותה, הוא יוכל לתקן בעתיד. למשל: "ענית על כל השאלות בבחינה, אבל תשובותיך אינן מלאות. בשאלה הראשונה ציינת רק שניים מבין שלושת הגורמים שעסקנו בהם…".
כאשר תלמידים חונכו מלכתחילה לקבל הערות מפורטות ולדעת שאם ינהגו בהתאם להן יוכלו לשפר את ביצועיהם, רובם לומדים להפנים את ההערות ולחשוב על דרכי שיפור.
6. ילד שואב עידוד ממעשים, לא רק מדיבורים. כדאי לתת לו להדגים פעילות שבה הוא טוב, או אף ללמד חלק משיעור בנושא שבו הוא
חלש לאחר שקיבל תמיכה. זיהוי מקור הכוח אצל התלמיד, למשל יכולת טובה בציור, בבניית דגמים, במוזיקה, ומתן אפשרות להראות
יכולות אלו בכיתה עשויים לשפר את הדימוי העצמי של התלמיד וכך להפחית חרדותיו.
7. מקוריות. אמירות החוזרות על עצמן מאבדות מערכן. אמירה בלתי צפויה, או טוב מכך – מעשה בלתי צפוי משאירים חותם לאורך זמן.
8. שיתוף. מתן תחושה לתלמיד כי הוא והמורה שותפים ברצון לשיפור מצבו בלימודים ולמציאת דרכים יעודד אותו להשיג מטרה זו. מאחר שאנו משתפים בבעיות ומתייעצים רק עם אדם שאנו מעריכים, עצם השיתוף מוכיח לתלמיד את יכולותיו. אין בו הדגשת נחיתות התלמיד או ניסיונות טשטוש המציאות, אלא הדגשת ערך התלמיד, אחריותו והסתמכות כנה על שיקול דעתו. לדוגמה: "כיצד אתה חושב שתוכל להגיע להישגים גבוהים יותר? כיצד אני יכול לסייע?".
ב. הפחתת העוררות הרגשית הכרוכה בחרדת בחינות
להלן פעילות להפחתת העוררות הרגשית המתבססת על גישות ההרפיה וההקהיה השיטתית על כיתה שלמה.
מטרת הפעילות איננה הפגת כל המתחים – מצב בלתי רצוי ובלתי אפשרי – אלא מתן תחושה של שליטה במתחים. שיטה זו מנוצלת על ידי מאמני נבחרות ספורט, והצגתה בדרך זו היא אטרקטיבית למתבגרים ומסירה התנגדויות. ניתן לכנותה "אימון מנטלי", כנהוג אצל ספורטאים, ועל ידי כך להגביר עוד יותר את האטרקטיביות שלה בקרב מתבגרים.
1. יש לוודא שהתלמידים יושבים בכיסא נוח ככל הניתן, רצוי עם ידיות, בחדר שקט.
2. פנו אל התלמידים: "שבו בנוח, ידיים נשענות, רגליים זרוקות… הרפו מתח… אפשר לעצום עיניים. שימו לב שהכול רפוי ומשוחרר: המצח חלק, השפתיים רפויות… הצוואר והגב… הרגליים… הידיים… התרכזו בנשימות, הקשיבו לנשימה, היו מודעים לקצב… נשימה איטית… לא חשוב כמה עמוקה אלא כמה איטית… שימו לב כמה זה נוח… עכשיו אספור עד שלוש, בזמן שאתם יושבים נינוחים ומקשיבים לנשימות האיטיות. עם כל מספר תרגישו יותר נינוחים. עם כל מספר העפעפיים יהיו כבדים יותר ויותר… יותר ויותר מן המתח יעזוב את הגוף.
הרשו לעפעפיים שלכם להיעשות כבדים יותר, ולמתח לעזוב את הגוף. זוהי בחירה שלכם לעשות כך: על ידי שימוש במחשבות ובדמיון, תרגישו, כשאתחיל לספור, שהעפעפיים הופכים לכבדים, העיניים נעצמות, ותרגישו טוב יותר, משוחררים ממתח, נינוחים, נשימה איטית… אחת… שתיים… שלוש.
עכשיו דמיינו לעצמכם מרקע טלוויזיה ועליו תמונה של מקום נעים, מקום שהייתם בו והיה לכם נעים, ללא דאגות. זה יכול להיות בים, על דשא… שמש זורחת… ונעים".
3. יש להדגיש את השלווה הפנימית להרגשת הנינוחות, ל"אין מתח". החזרת הסטודנטים לערנות מלאה תתבצע על ידי ספירה לאחור משלוש תוך הדגשת הנינוחות וההרפיה בצד הערנות.
