תוכן

אחד הנושאים המעסיקים כיום את מערכת החינוך הוא בעיות התנהגות של תלמידים בכלל ושל תלמידים עם צרכים מיוחדים המשולבים בכיתה הרגילה, בפרט. מחקרים העוסקים ביעילות של מורים מצביעים על כך שעמדות, תפיסות ואמונות של מורים משפיעות באופן ישיר על קבלת החלטות ועל התנהגויות בפועל (Pajares, 1992). שאלת הקשר בין עמדותיהם של מורים לבין התנהגותם בהקשר של שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים העסיקה חוקרים רבים בשנות התשעים. במחקרים אלה נבדקו בעיקר עמדות כלליות של מורים כלפי השילוב, אך הללו לא ניבאו התנהגות בפועל, ולפיכך פנו החוקרים לבדיקת עמדות ותפיסות ספציפיות והקשריות יותר. במסגרת זו נחקרו עמדות דמוקרטיות של מורים, המשקפות תפיסת עולם חינוכית-ערכית, וכן תפיסת מסוגלות עצמית בהוראה. עמדות דמוקרטיות משקפות תפיסה חינוכית כללית, ותפיסת מסוגלות הוראה משקפת תפיסה אישית ספציפית יותר לגבי יכולת ההתמודדות עם מצבי קושי בכיתה. תפיסות אלה נקשרו בספרות ובמחקרים קודמים להתנהגויות הוראה מוצלחות.

הנחת המחקר הייתה שמשתנים אלה ינבאו את התנהגותם בפועל של המורים בהתייחס לתלמידים עם בעיות התנהגות.

השערות המחקר היו: (א) שמורים יגיבו על בעיות התנהגות של תלמידים משולבים בגישות מסייעות (מעורבות פעילה ואמפתית עם התלמיד) בשכיחות רבה יותר מאשר בתגובות מגבילות (עונש והגבלה תוך שימוש בסמכות); (ב) שמורים עם עמדות דמוקרטיות יותר ותפיסת מסוגלות הוראה גבוהה יותר יגיבו על בעיות התנהגות בגישות מסייעות יותר ממורים אחרים, ושתגובותיהם יוערכו כאפקטיביות יותר.

שיטת המחקר

במחקר שנמשך שנה השתתפו 33 מורים המלמדים בכיתות משולבות א-ג.

כלי המחקר

• שאלון לבדיקת "עמדות דמוקרטיות", המכיל 34 פריטים המתייחסים לשלושת הערכים המרכזיים של הדמוקרטיה: שוויון, חירות וצדק. במחקר זה, ציון כולל גבוה בשאלון מעיד על תפיסות דמוקרטיות יותר.
• שאלון לבדיקת "תפיסת מסוגלות הוראה", שנמדד באמצעות שאלון לדיווח עצמי. השאלון בודק את תפיסת המורים ביחס ליכולתם האישית לחולל שינוי אצל תלמידים, תפיסת המורה לגבי הקשר בין הוראה ולמידה, כלומר, אמונתו באשר למידת יכולתה של ההוראה לשנות את התלמיד למרות השפעותיהם של גורמים נוספים, כגון הסביבה הביתית, רמת האינטליגנציה ועוד ופריטים הבודקים את תפיסת המסוגלות לחולל שינוי בתחום החברתי.
• ראיון אישי על בסיס תשעה תיאורי מקרים המשקפים את מכלול בעיות ההתנהגות השכיחות בכיתה. כל אחת מהבעיות מבטאת דפוס התנהגותי שונה במובן זה שסביר להניח שמורים ינקטו אסטרטגיות תגובה שונות בכל מקרה ומקרה.
• כלי למיון תגובות לגישות מסייעות מול גישות מגבילות – הכלי כולל 12 היגדים, המתארים סוגי תגובות הניתנים למיון  ל"גישות מסייעות" ול"גישות מגבילות". גישות מסייעות הן אסטרטגיות שנשענות על מעורבות פעילה ואמפטיה של המורה, ואשר כוללות הבנה של הילד באמצעות הקשבה פעילה, מתן סיוע והדרכה וכולי. לאסטרטגיות מגבילות, לעומת זה, יש אופי מגביל ומעניש, והן כוללות הערות מילוליות, הטפות מוסר, איומים ועונשים או מניעה של השתתפות או הנאות. הכלי שימש לצורך מיון וניתוח של התגובות ההיפותטיות והתגובות בפועל של המורות על אירועי התנהגות.
• כלי להערכת אפקטיביות התגובות – אסטרטגיות אפקטיביות מוגדרות ככאלה שמנסות לטפל בגורם לבעיה או להקנות לילד אסטרטגיית התנהגות יעילה יותר, ואשר מטרתן היא מניעה לטווח ארוך, ולא רק הפסקה מיידית של ההתנהגות הבעייתית. תגובה לא אפקטיבית משקפת הערכה שהבעיה תחמיר או שלא יחול שום שינוי בהתנהגות התלמיד.

 במטרה לבדוק כיצד המורות מגיבות על בעיות התנהגות, נערכו שני סוגי מדידות: בראיונות האישיים נבדקו תגובותיהן של המורות על אירועים היפותטיים, ובתצפיות תועדו תגובותיהן על אירועים אותנטיים שהתרחשו בכיתה.

ניתן לסכם את ממצאי המחקר העיקריים כך:

× בניגוד למצופה, ובשונה מן המדווח בספרות, נמצא שמורים נוטים להגיב בפועל על בעיות התנהגות בגישות מגבילות בשכיחות גבוהה

    יותר מאשר בגישות מסייעות. לעומת זה, בתגובה על מקרים היפותטיים המורים מגלים העדפה לתגובות מסייעות.

× נמצאו מתאמים חיוביים בין עמדות דמוקרטיות לבין סגנון תגובה מסייע. מתאמים חיוביים נמצאו גם בין תפיסת מסוגלות הוראה לבין

    סגנון תגובה מסייע. נוסף על כך נמצאו מתאמים מובהקים סטטיסטית בין תפיסת מסוגלות הוראה לבין אפקטיביות בפתרון בעיות

    לימודיות וחברתיות.

× אפקטיביות התגובות של המורים הוערכה כגבוהה יותר ביחס לפתרון בעיות חברתיות מאשר ביחס לפתרון בעיות משמעת. ברוב

   המקרים הוערכו התגובות על אירועים היפותטיים כאפקטיביות יותר מאשר התגובות האותנטיות.

שתי מסקנות עולות מן הממצאים. האחת נוגעת בכך שמורים נוקטים בפועל גישות מגבילות יותר מאשר גישות מסייעות. לתגובות מגבילות יש אופי מעניש ומגביל, והן כוללות איומים, הטפות מוסר, מניעת הנאות ועונשים. גישות אלה יוצרות ריחוק בין המורה לתלמיד, מגבילות את התקשורת ואת יחסי הגומלין ביניהם, ובוודאי אינן תורמות לשילובו המוצלח של התלמיד בכיתה. שימוש בגישות מגבילות כפתרון לבעיות התנהגות נובע, לדעת חוקרים שונים, מרמה בלתי-מספקת של ידע, ניסיון, מיומנות, זמן או משאבים (Elliot, Witt, Galvin & Peterson, 1984). ממצאי המחקר סותרים את הטענה הנשמעת מפי מורים רבים כי אין להם ידע לגבי טיפול בבעיות התנהגות. מחקר זה מוכיח שלמורים יש ידע בנוגע לגישות מסייעות (כפי שמשתקף מניתוח הראיונות) אך ידע זה אינו מיושם בפועל במצבי אמת. במילים אחרות, הממצאים מעידים על פער בין הידע התיאורטי לבין הידע היישומי בנוגע לבעיות התנהגות. על מנת להמחיש את הפער, נציג דוגמה אחת של תגובת מורה על מקרה היפותטי שהוצג לפניה בריאיון, ותגובתה של אותה מורה על אירוע דומה שהתרחש בפועל בכיתה.

תיאור מקרה 1: "משה אינו מקובל מבחינה חברתית. בהפסקה שיחקו כל הבנים יחד ולא הסכימו לשתפו. הוא התעקש ורב איתם עד שנמאס לו והוא עזב" (דוגמה למקרה של דחייה חברתית). המורה נשאלה בריאיון כיצד הגיבה על מקרה דומה שאירע בכיתתה.

תגובת המורה (ציטוט מריאיון): "אני מטפלת במקרים כאלה בשני מישורים – גם עם הכיתה כולה וגם עם הילד הדחוי באופן אישי. עם הכיתה אני משוחחת דרך ספרות שיש בתחום (ויש הרבה), משחקי תפקידים – אני מבקשת מילדים שייכנסו לנעליים של הילד הדחוי, ואחר כך משוחחים על רגשות וחושבים ביחד על פתרונות. אך במקרה כזה אני הייתי משוחחת גם עם הילד עצמו ומנסה להבהיר לו שלפעמים אנחנו רוצים דברים ואי-אפשר להשיג אותם בכוח, אלא צריך לחפש דרך איך להתקרב לילדים ולגרום להם לרצות לשחק איתו. הייתי מציעה לו, למשל, להביא משחק משלו ולהציע לילדים להצטרף אליו…"

אירוע אותנטי (שהתרחש בכיתתה של אותה מורה): קבוצה של תלמידים משחקת על השטיח במשחק לימודי. אסף (תלמיד משולב) ניגש ומבקש להצטרף אליהם, אך חברי הקבוצה מסרבים לשתפו בטענה שהתחילו כבר אסף, בתגובה, לוקח להם את הקוביות ואומר שאם לא ישתפו אותו הוא לא יחזיר את הקוביות ואף אחד לא ישחק. הוא מתרוצץ עם הקוביות בכיתה. הילדים מנסים לקחת ממנו את הקוביות ופונים למורה שעובדת עם קבוצה אחרת בכיתה. המורה קוראת לאסף להחזיר את הקוביות, אך הוא מגיב ואומר שהוא רוצה גם לשחק ולא משתפים אותו. המורה, בהרמת קול, דורשת ממנו להחזיר מייד את הקוביות, וכעונש שוללת ממנו את זכות המשחק למשך שבוע (בכיתה נהוג לשחק משחקים קבוצתיים בסוף כל יום).

כפי שניתן לראות מהדוגמה, בריאיון האישי המורה מדווחת על תגובה מסייעת המשלבת שיחה אישית וכיתתית, ועל ניסיון להקנות לילד כלים חלופיים להתנהגות. לעומת זה, כאשר מקרה דומה התרחש בכיתתה של אותה מורה, תגובתה הייתה מגבילה באופייה, וכללה הרמת קול וענישה. באופן דומה, 83% מהמורות שהשתתפו במחקר דיווחו (בראיונות) כי נקטו תגובה מסייעת במקרה של "דחייה חברתית", אך בפועל הגיבו כך רק 60% מהמורות. פערים דומים נמצאו במחקר גם ביחס לאירועי התנהגות אחרים (אלמוג, 2004).

הפער בין הידע שיש למורים על תגובות מסייעות לבין נקיטת תגובות אלה במצבים אותנטיים, וכן הפער בין האפקטיביות של התגובות שהמורים מציעים באופן היפותטי לבין האפקטיביות של התגובות שהם נוקטים בפועל, מעוררים את השאלה מדוע מורים אינם מיישמים את הידע שלהם במצבי אמת. אחד ההסברים לכך עשוי להיות קשור לעובדה שמורים מגיבים על בעיות התנהגות באופן ספונטני ללא קישור לתיאוריות שונות או לידע קודם שנרכש, כלומר, קיים קושי בגישור בין תיאוריה לפרקטיקה. ייתכן שהסיטואציה הכיתתית, ריבוי בעיות ההתנהגות ומספר התלמידים הרב בכיתה מקשים על המורים ליישם גישות יחידניות יותר באופיין. ייתכן גם שהפער נובע מכך שתשובותיהן של המורות בריאיון הושפעו מתופעה של רצייה חברתית, ועל כן הן הגיבו על השאלות על פי מה שהן תפסו כי מצופה מהן. אף אם הייתה הטיה מסוג זה בתגובות על המקרים ההיפותטיים, ניתן עדיין ללמוד מן התשובות על הידע שיש למורים בנוגע לתגובות מסייעות על בעיות התנהגות שונות.

אחד הממצאים הבולטים שעלו מהתצפיות הוא שמורים רבים נוטים להגיב על בעיות מתוך תחושה של צורך "לכבות שרפות", ועל כן הם נוהגים בחוסר עקביות וללא תוכנית מובנית ושיטתית שמטרתה פיתוח אקלים כיתה ויצירת סביבה חינוכית הולמת תוך ניסיון למנוע היווצרות של בעיות התנהגות. ממצאים אלה מובילים למסקנה כי יש צורך בחשיבה מחודשת על סוג ההכשרה הניתנת למורים בתחום של בעיות התנהגות, וכי יש להגביר את המודעות לחשיבותן של גישות מסייעות ויחידניות. כמו כן יש להציב כיעד מרכזי בהכשרת המורים את הגישור בין תיאוריה למעשה, תוך התייחסות לקשיים ולמגבלות שהמציאות המורכבת של הכיתה יוצרת, ותוך חשיפת שיקולי הדעת בתהליך קבלת ההחלטות של מורים.

במישור האפקטיביות נמצא במחקר שתגובות המורים כלפי תלמידים משולבים, אפקטיביות יותר ביחס לבעיות לימודיות וחברתיות ואפקטיביות פחות ביחס לבעיות משמעת וקשב.

במחקר נבדקו מתאמים בין עמדות דמוקרטיות ותפיסת מסוגלות הוראה לבין דפוסי התמודדות ואפקטיביות בפתרון בעיות התנהגות. במחקר נמצאו מתאמים חיוביים מובהקים ביחס לתגובות למקרים מסוימים. למשל: תגובותיהם של מורים דמוקרטיים יותר הוערכו כאפקטיביות יותר בפתרון בעיות התנהגות מסוג חוסר צייתנות, עוינות ואגרסיביות וכן במקרים של בעיות קשב. ממצאים אלה מחזקים את חשיבותן של התפיסות הדמוקרטיות בחינוך בכלל ובהקשר של שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בפרט. ניתן לראות בממצאי מחקר זה עדות לכך שמורים עם תפיסת עולם דמוקרטית – שמשמעותה פתיחות לשונות, סובלנות, גמישות ורגישות לצדק ולשוויון חברתי – מוערכים כאפקטיביים יותר בהתמודדות עם בעיות משמעת של תלמידים משולבים, ונוקטים גישות מסייעות בשכיחות רבה יותר, במיוחד במקרים של חוסר צייתנות ואימפולסיביות, הנחשבים לבעיות ההתנהגות הקשות יותר להתמודדות. ייתכן שההסבר לכך הוא שמורים עם גישה דמוקרטית מדגישים יותר את היחסים הבין-אישיים עם התלמידים, משתפים יותר את התלמידים בהחלטות ונוטים לפתח אצל התלמידים משמעת עצמית המבוססת על הבנה ואכפתיות, ולא על ציות לסמכות או על תגמולים חיצוניים. גישות אלה מוערכות כאפקטיביות יותר וכמניבות תוצאות לטווח ארוך. ניתן להסיק מכך שפרט להקניית ידע, טכניקות ושיטות, יש לעבוד עם המורים על גיבוש תפיסת עולם חינוכית המושתתת על ערכים דמוקרטיים.

מתאמים חיוביים נמצאו במחקר גם בין תפיסת מסוגלות הוראה לבין התנהגות מסייעת ואפקטיביות בפתרון בעיות לימודיות וחברתיות. תפיסת מסוגלות הוראה משקפת אמונה שלמידה מושפעת מהוראה יעילה ושבעיות התנהגות מושפעות מיחסי הגומלין בין הילד והסביבה. ממחקר זה ניתן ללמוד שמורים עם תפיסת מסוגלות הוראה גבוהה נוקטים בפועל גישות מסייעות יותר בתגובה על בעיות חברתיות וכן במקרים של הישגים נמוכים, ותגובותיהם מוערכות כאפקטיביות יותר בתחום החברתי והלימודי. ניתן לשער שמורים אלה נותנים מענה טוב יותר לצרכים של תלמידים משולבים, שרבים מהם מתקשים בתחומים אלה.

המחקר מצביע על כך שעמדות דמוקרטיות ותפיסות אישיות גבוהות שיש למורים ביחס לעצמם וביחס ליכולת ההוראה שלהם קשורות להתנהגויות המדווחות בספרות כיעילות לגבי תלמידים בכלל ולגבי תלמידים משולבים בפרט.

השאלה שעל מכשירי המורים לשאול את עצמם היא כיצד ניתן לעצב עמדות דמוקרטיות ולפתח תחושת מסוגלות אצל סטודנטים המתכשרים להוראה.

ממחקר זה ניתן ללמוד על החשיבות והצורך בפיתוח ובהעצמה של אישיותו של המורה, להבדיל מתפיסות אחרות, המדגישות יותר את הרחבת "ארגז הכלים" של המורה בתהליך ההכשרה. מורים שתהיה להם תפיסת מסוגלות הוראה גבוהה יהיו מורים משלבים טובים יותר, עם תחושת יכולת ומחויבות גבוהה כלפי התלמידים המשולבים, והם יתמודדו ביעילות רבה יותר עם בעיות התנהגות. מורים עם תפיסת עולם דמוקרטית יותר יתאפיינו ברגישות גבוהה יותר לערכים כגון צדק חברתי, שוויון וזכויות הפרט, ובגישה פתוחה וגמישה שתבוא לידי ביטוי בעשייתם החינוכית.

עוד עולה מן המחקר שבעיות ההתנהגות של תלמידים משולבים דומות לבעיות ולקשיים שגם תלמידים רגילים בכיתה מציבים. מחקר זה אינו מצביע אומנם על "תרופת פלא" לטיפול בבעיות ההתנהגות הללו, אך הוא מוכיח שבאופן כללי גישות מסייעות תורמות לתפקוד מוצלח יותר מבחינה לימודית וחברתית של תלמידים משולבים (אלמוג, 2004), וכפי שהוכח במחקרים קודמים, יש לגישות אלה השפעה חיובית גם על אקלים הכיתה הכללי ועל קבלת התלמידים המשולבים על ידי התלמידים הרגילים (Vaughn & Schumm, 1994). שילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתה מציב קשיים ואתגרים למורים בחינוך הרגיל, אך עם זה הוא עשוי לשמש מנוף לשינוי שעשוי לתרום לכלל התלמידים.

המחקר נערך במסגרת עבודת דוקטורט של אורית אלמוג באוניברסיטת חיפה.

ד"ר אורית אלמוג, מרצה וחוקרת בתחום השילוב במכללת בית ברל ופרופ' שכטמן מרצה בכירה באוניברסיטת חיפה.