תוכן
תיאוריות ומחקרים רבים מצביעים על חשיבותם של הקשרים הרגשיים הראשונים של הילד, ומייחסים להם השפעות חיוביות ושליליות על התפתחותו ורווחתו הרגשית. תיאוריית ההתקשרות (Bowlby, 1969) מדגישה כי הקשרים הראשוניים בין הילד וההורה קובעים את איכות המערכת ההתקשרותית ביניהם. מערכת יחסים בה ההורה זמין ותגובתי (כלומר, נענה לסיגנאלים של הילד בעקביות) ומציע לילד תמיכה, בונה אצל הילד תחושת ביטחון, אשר תורמת ליצירת התקשרות בטוחה בין הילד למבוגר. הילד משתמש במבוגר כ"בסיס בטוח" ויוצא לחקור את הסביבה. לעומת זאת, מערכת יחסים בה ההורה אינו זמין ולא מציע תמיכה, או שתגובותיו אינן צפויות (כלומר, מגיב בכל פעם בדרך אחרת ולא צפויה), תורמת ליצירת התקשרות לא בטוחה בין הילד למבוגר.
דפוס ההתקשרות של הילד משפיע לא רק על רווחתו הרגשית בגיל הרך אלא גם על ההתפתחות הרגשית והחברתית שלו בגילאים מאוחרים יותר. נמצא, למשל, כי ילדים בני שנתיים עם דפוס התקשרות בטוח הצליחו יותר לווסת רגשות שליליים ולהתאפק במצבים חברתיים גם בגילאי ביה"ס. כל אלה תרמו להסתגלות חברתית טובה יותר וליחסים טובים יותר עם בני קבוצת השווים (Boldt, Goffin, Kochanska, 2020 ; Miller & Commons, 2010). לעומת זאת, אינטראקציות שליליות בין הורה לילד במשפחה היו קשורות לאינטראקציות שליליות של הילד עם בני קבוצת השווים (Hay, Caplan & Nash, 2018). כלומר, דפוס ההתקשרות משמש בסיס לאינטראקציות חברתיות של הילד בהווה ובעתיד.
דפוס ההתקשרות משפיע גם על הפעילות המוחית של הילד. נמצא, למשל, כי חשיפה ממושכת למצוקה ורגשות שליליים כמו פחד וכעס, והעדר תיווך רגשי של הורים גורמים לנזק מוחי בלתי הפיך וכתוצאה מכך לתגובות עתידיות קשות במצבי דחק. לעומת זאת, הורות זמינה ותגובתית מצמצמת את המצבים בהם הילד חשוף למצוקה וכך משמשת כגורם מגן מפני נזק מוחי (Miller & Commons, 2010). נמצא כי דפוס ההתקשרות של האדם הבוגר משפיע גם על חלומות, כך שמבוגרים עם התקשרות לא בטוחה חוו בחלומותיהם יותר דחק, קונפליקטים ורגשות של חרדה וקנאה (Selterman & Drigotas, 2009).
מתוך האמור לעיל ניתן ללמוד כי למערכת היחסים המוקדמת בין הילד להוריו ישנה השפעה על רווחתו הרגשית בהווה והתפתחותו בתחומים רבים. יחד עם זאת, המודל האקולוגי מערכתי (Bronfenbrenner, 1979) מציע כי, בנוסף להשפעת המשפחה, התפתחות הילד מושפעת מגורמים נוספים בסביבה הקרובה והרחוקה: התרבות, הקהילה, הסביבה והמסגרת החינוכית הכוללת צוות חינוכי וילדים וילדות. מאמר זה יתמקד בקשרים בין מחנכים לילדים ובין הילדים ובין עצמם במסגרות חינוכיות לגיל הרך.
חוקרים מדגישים את חשיבותם של הקשרים הרגשיים בין הילד ומחנכיו להתפתחותו (עשור ויצחקי, 2020 ; קליין ויבלון, 2008). עפ"י המודל שפיתחו, עשור ויצחקי (2020) כדי שילד יתפתח בצורה מיטבית הוא זקוק לחוויות צמיחה מצטברות, אשר מבססות אצלו תפיסות עצמיות חיוביות (למשל, "אני ראוי לאהבה" ; "אני מרגישה שייכת" וכד'), ותפיסות חיוביות על האחר. חוויות צמיחה אלה מספקות את הצרכים שלו לקשר, לתחושת שייכות ומוגנות, לתחושת מסוגלות ואוטונומיה, ומובילות לאמון של הילד בסביבה, לרגשות חיוביים ולאופטימיות. מחנכים, אשר מייצרים קשרים אישיים חיוביים עם הילדים ומשמרים אותם לאורך זמן (קשרים שמקנים לילדים תחושת שייכות ומוגנות ומטפחים אצלם תחושת מסוגלות עצמית)- מייצרים חוויות צמיחה מצטברות בקרב הילדים. כל אלו מניעות את הילד לעשות (מתוך רצון אמיתי) למען עצמו ולמען האחר, וללמוד מתוך מוטיבציה פנימית חזקה (מתוך עניין, בחירה, תשוקה וכד'). תחושות אלה ביחד עם העשייה של הילד ממלאות את הילד בתחושת סיפוק ומשמעות.
מודל זה מקבל חיזוק מחקרי. נמצא, למשל, כי במסגרות חינוכיות בהן מחנכות (גננות וסייעות) נענו לצרכים של הילדים והגיבו אליהם ברגישות, ניכרה עלייה בתפקוד העצמאי ( Split, Vervoort & Verschueren, 2017), והפחתה בתוקפנות בקרב ילדים צעירים (Helker & Ray, 2009). לעומת זאת, רגישות נמוכה של המחנכת לצרכי הילדים ויחסי תלות ביניהם היו קשורים לחוסר עצמאות של הילדים בגן ולירידה בחקירה העצמאית והאוטונומיה שלהם ( Split, et al., 2017). זאת ועוד, אינטראקציות חיוביות בין מחנכים לילדים תרמו ליצירת מעגלי ביטחון, שביססו ביטחון ותעוזה לחקור את הסביבה וללמוד ממנה. כל אלה תרמו לרמת תפקוד רגשית-חברתית-קוגניטיבית גבוהה יותר של הילד (קליין ויבלון, 2008 ; Pianta, La Paro & Hamre, 2008 ; Shonkoff & Phillips, 2000). איכות הקשר בין מחנכים לילדים השפיעה גם על הישגים לימודיים של ילדים צעירים. למשל, נמצא שהתקשרות בטוחה תרמה להישגים אקדמיים גבוהים יותר (Miller & Commons, 2010). כמו כן, כאשר המחנכת העניקה תמיכה רגשית גבוהה לילדים, עודדה אוטונומיה ויצרה שיח קשוב עמם, לילדים היו הישגים גבוהים יותר בשפה, בכתיבה ובמתמטיקה. בנוסף, התמיכה שהילדים קבלו תרמה לשיפור גם בתפקודים הניהוליים שלהם (Leyva, Weiland, Barata, Yoshikawa, Snow, Trevino & Rolla, 2015). לעומת זאת, לילדים שחוו יחסים קונפליקטואלים ולא חמים עם המחנכות שלהם היו הישגים נמוכים בקריאה ובמתמטיקה (Shi & Ettekal, 2020).
כל הכתוב לעיל מתייחס לקשר בין מבוגרים לילדים במצבי שגרה. בחודשים האחרונים העולם כולו מתמודד עם משבר מגפת הקורונה. משפחות רבות מתמודדות עם מחלה של בן משפחה וחלילה אבדן בעקבותיה ; פגיעה בהכנסה המשפחתית לאור פיטורין או פשיטת רגל ; בידוד חברתי כפוי ועוד. כל אלה מציבים בפני המשפחות התמודדויות מורכבות אשר עלולות להוביל לעומס רגשי ולהעלות את רמת הדחק של המשפחה והילדים. לאור זאת חשוב להפנות זרקור לגורמי סיכון וחוסן אשר משפיעים על הילדים, רווחתם והתפתחותם.
Cicchetti and Valentino (2006) הוסיפו למודל האקולוגי מערכתי שני ממדים הפועלים בכל אחת מהמערכות האקולוגיות שמשפיעות על התפתחות הילד. הממד ראשון מתייחס לאופי ההשפעה: האם היא מסכנת (גורמי פגיעות, שמגדילים את הסיכון התפתחותי)? או מגינה (גורמי הגנה, שמצמצמים את הסיכון התפתחותי)?. הממד השני מתייחס למשך ההשפעה: האם היא חולפת (זמנית)? או מתמשכת? שני המדדים יוצרים ארבעה אשכולות של גורמי השפעה על התפתחות הילד: גורמי פגיעות מתמשכים (למשל, משבר מתמשך בבית או ניתוק מתמשך מחברים); גורמי פגיעות חולפים (למשל, מריבה עם חברה או אינטראקציה לא נעימה עם גננת); גורמי הגנה מתמשכים (למשל, מערכת יחסים חמה ותומכת עם גננת או השתייכות לקהילה תומכת); וגורמי הגנה חולפים (למשל, השתתפות בפעילות למען הזולת או קבלת יחס רגעי מיוחד כמו "ילד השבוע" וכד'). המודל מאפשר לנו לבחון את המאזן הכולל של ההשפעות המעצימות פגיעוּת והמגינות, יחד עם ההשפעות הזמניות והמתמשכות בכל אחת מהמערכות האקולוגיות של הילד, על התפתחותו. כמו כן, הוא מדגיש את חשיבותן של מערכות התמיכה בילד, הן המתמשכות והן החולפות, כגורם חיוני לצמיחה והתפתחות בתקופת שגרה ובעת משבר.
כיצד נתייחס למגפת הקורונה ולהשלכות שלה על חיי הילד הצעיר? התשובה לכך תלויה במאזן הכולל של ההשפעות על חיי הילד הצעיר. אין ספק שהמגפה עצמה הנה גורם פגיעות מתמשך (בחלק מהמשפחות יותר מאחרות) אולם סביבת המשפחה וסביבת המסגרת החינוכית יכולות לשמש כגורמי הגנה מתמשכים ולספק לילד את התמיכה לה הוא כה זקוק. לכן ביסוס ושימור קשר רגשי הדוק וחיובי עם הילדים בתקופה זו הוא כה חשוב ואף הכרחי.
בשגרה, השהות היומיומית הממושכת של צוות הגן עם הילדים מאפשרת להם לבסס מערכות יחסים חיוביות וחמות המבוססות על קרבה פיסית, הבעה רגשית חיובית, שיחות ופעילויות משותפות. מצבים טבעיים מנוצלים להבעת התלהבות מהילדים, הנאה מהקשר איתם, הבעת חיבה ויצירת אינטראקציות מכבדות, תומכות ומנחמות. כמו כן, במצבי קושי, הצוות יכול לסייע לילדים, תוך טיפוח אוטונומיה ותחושת מסוגלות עצמית ולכוון אותם כאשר הם לא מתנהגים כיאות בדרכים מצמיחות. הקרבה הפיסית בין צוות הגן לילדים עוזרת להם להכיר את הילדים ולבנות את הקשר הרגשי הייחודי ביניהם. אולם, איך עושים את זה כאשר המפגש הבלתי אמצעי הזה לא מתקיים? למשל, בעת למידה מרחוק ?
יש לציין כי גננות רבות מצאו בחודשים האחרונים דרכים יצירתיות להמשך העבודה ושימור הקשר גם בזמן של ריחוק מהילדים. כל גננת עפ"י סגנונה, ועל פי המאפיינים של צוות הגן, הילדים והוריהם, פעלה באופן מותאם לצרכים המשתנים של הגן אותו היא מנהלת.
להלן יוצעו מספר עקרונות חשובים לניהול הקשר עם הילדים בעת למידה מרחוק, תוך מתן דוגמאות מגוונות לכך:
- יש ליצור שגרות של שמירה על קשר עם הילדים כדי לשמור על רצף והמשכיות, שיגבירו תחושות של ביטחון ושייכות אצל הילדים.
- חשוב להיות זמישים (זריזים וגמישים) בניהול הקשר עם הילדים: למנן את תכיפות הקשר ולהתאים את משך הזמן בו אנחנו נמצאים באינטראקציה עם הילד בהתאם לצרכיו; להתאים את עצמינו בזריזות לצרכים המשתנים של הילד (למשל, לאפשר לילד, שאינו מעוניין כרגע בקשר, לא להיות כרגע בקשר אבל לא להפסיק לנסות ליצור קשר בדרכים אחרות או לאפשר לילד לבחור כיצד להיות איתנו בקשר- האם בדרך סינכרונית (זום/וידאו/שיחה טלפונית? עם מצלמה או בלי מצלמה?) או בדרך א-סינכרונית (הודעה, סרטון, תמונה, משחק וכד').
- יש לנהל מעקב אחר המפגשים עם הילדים (מפגשים אישיים ואחרים) כדי לא לפספס אף אחד.
- יש לגוון בדרכי הקשר (סינכרוני או א-סינכרוני) ובסוג הפעילויות (ראו הצעות בהמשך).
- יש לאפשר לילדים ליזום קשר עם צוות הגן בשעות מגוונות במהלך היום ולא רק להגיב להצעות קשר של הצוות.
להלן המלצות לדרכי עבודה של הגננת בשלושה מעגלים: הגננת עם עצמה ; הגננת עם הצוות ; הגננת עם הילדים והילדות בגן.
עבודה עצמית
כדי שתוכלי (את הגננת) להוביל תהליכים חשובים אלה עם הילדים וצוות הגן (וגם עם הורי הילדים, אבל על כך במאמר נפרד) את זקוקה לכוחות ולתמיכה. עצרי מדי פעם את העשייה ותני לעצמך רשות לשהות ב"כאן ועכשיו". בררי עם עצמך: מה אני מרגישה? מה אני חושבת? מה קשה לי? מה/מי יכול לעזור לי עכשיו?: הרפייה, ריצה, יצירה, שיחה עם עמיתה, הקשבה למוסיקה, תמיכה מחברה/ משפחה. לכל אחת משאבים פנימיים וחיצוניים להם היא זקוקה כדי להטען בכוחות. חשוב לפתח מודעות עצמית ודרכים לטיפוח החוסן האישי.
עבודת צוות
חשוב להציע תמיכה לצוות הגן: אפשר לעשות זאת בדרכים סינכרוניות (זום, שיחת וידאו בוואצאפ וכד') ובדרכים א-סינכרוניות (תקשורת כתובה מסוגים שונים: קבוצת וואצאפ, דוא"ל וכד'). בנוסף, חשוב לרתום את כל צוות הגן (גננת, סייעות, צוות משלים, סטודנטיות מתנסות, סבא/סבתא גן וכד') לעבודה עם הילדים: אפשר לקיים ישיבת צוות בזום/ בשיחת וידאו שיתופית ולחשוב ביחד על חלוקת תפקידים בין אנשי הצוות בגן בהקשר לעבודה עם הילדים, על פעילויות לילדים וכד'. רצוי לעודד את צוות הגן ליזום פעילויות לילדים בתחומי חוזק/ עניין שלהם.
טיפוח אינטראקציות איכותיות עם ילדים וילדות בגן
לרשות הגננת מגוון דרכים ליצירת קשר עם ילדי הגן: היא יכולה לעבוד פרטנית, בקבוצות קטנות או במליאה עם כל ילדי הגן ובהזדמנויות אלה לטפח את הקשר עם הילדים ולייצר עבורם חוויות צמיחה.
עבודה אינדיבידואלית עם הילדים: גם בלמידה מרחוק חשוב להיות מותאמים לצורכי הילדים. למשל, התאמה למינון הקשר עם הצוות ולדרכי התקשורת (ראו למעלה, זמישות) ; הקשבה מלאה לצרכים של הילדים והתאמת הפעילות למאפייני המזג שלהם, ליכולותיהם, לתחומי העניין שלהם וכד' (למשל, פעילות תנועתית לילדים שזקוקים לכך, פעילות הרפייה לאחרים ועוד).
ביסוס קשר רגשי – אישי אותנטי עם הילדים במגוון דרכים: במפגשים האישיים עם הילדים יש לתת מרחב וזמן לשיתוף בחוויות אישיות ומשפחתיות; להתעניין בילדים ולתת להם תחושה של שייכות ("אתה לא לבד") ; לנהל עם הילדים שיח רגשי ("איך את מרגישה היום"?) ; להציע לילדים תמיכה רגשית: לנחם, לתמוך, לעודד, להקשיב, לתת לגיטימציה לקשיים ולרגשות שלהם; להראות לילדים התלהבות והנאה מהמפגש איתם ; לעודד אותם לבקש עזרה כאשר הם זקוקים לה ; להזמין תקווה ולעודד חוסן ; לטפח אופטימיות והומור (ע"י סרטונים מצחיקים או משימות שמעלות חיוך) ולהדגיש את הזמניות של המצב ; להיות בדיאלוג מתמשך עם הילדים ולא בשיח חד כיווני ; לערוך פעילויות מרגיעות (יוגה, מיינדפולנס, הרפייה וכד') ;
טיפוח תחושת מסוגלות ואוטונומיה: לייצר הזדמנויות לחזק את הילדים, לדבר על הכוחות שלהם, להתעניין בחוזקות שלהם; להפנות זרקור לתחומי העניין של הילדים ולאפשר להם בחירה (למשל, לתת משימות יומיות שמעודדות עצמאות: לסדר את המיטה, להכין ירקות חתוכים ביחד עם אח בוגר וכד'. ולאפשר להם בחירה מבין מגוון משימות); להציע לילדים משימות של התבוננות בסביבה בבית או מחוצה לו (התבוננות בפריחה, בחרקים, או מעקב אחר נביטה וכד'); לחשוב על משימות שמזמנות עבורם הצלחות כדי לטפח תחושת מסוגלות עצמית; לחזק אותם על הצלחות ועל ניסיונות (גם כאלה שלא צלחו); לעודד את הילדים ליזום. להקשיב, באמת, ליוזמות שלהם, ולסייע להם לממש אותן (למשל, להציע לילדים לחשוב על פעילות שהם יובילו עם חבר.ה) ; לאפשר לילדים להוביל רעיונות ומשימות ולתת להם אחריות (למשל, להטיל בכל פעם על ילד.ה אחר.ת לבחור שיר למצב רוח טוב ולשלוח לילדי הגן);
תקשורת עם כלל ילדי הגן: ישנה חשיבות רבה לתחושת הקהילתיות של הגן ולכן יש למצוא הזדמנויות בהן צוות הגן וכל ילדי הגן שותפים לפעילות. חשוב לקיים פעילות סינכרונית משותפת (קבלת שבת, מפגש מליאה חווייתי, ציון אירוע מיוחד (יום הולדת, חג וכד'); פעילויות א-סינכרוניות עליהן הילדים יכולים לחזור שוב ושוב בזמנים שנוח להם (סרטונים של פעילויות מוכרות לילדים מהגן כמו שירים, דקלומים, סיפורים); מפגשים סינכרוניים וא-סינכרוניים שמעודדים אופטימיות ורגשות חיוביים (שירים אהובים, פעילויות ספורטיביות אהובות ומאתגרות, חידונים, סדנאות (איך להכין חלה? איך מכינים אלכוהול ג'ל תוצרת בית? איך מכינים צפרדע מקיפולי ניר?) ; לשחק ביחד עם הילדים משחקים שניתן לשחק מרחוק ("המלך אמר", בינגו, "מה חסר בגננו הקטן?", "מה בקופסא?" וכד') ; הכנת מארז אישי לכל ילד (ליצירה, לחג , להכנת משחק וכד') ובקשה שהורים יאספו בפתח הגן ; להכין סרטוני נוסטלגיה (תמונות מחיי השגרה בגן לפני הריחוק, סרטון של המרחב בגן ובחצר הגן שמחכים לילדים שיחזרו); הקלטת אודיו בלבד (ללא תמונה) של פעילויות (הרפייה, משימה, חידון וכד').
עד כה הוצגה חשיבות הקשר בין צוות הגן והילדים והוצעו דרכים לביסוס הקשר ביניהם. אולם, ילדים זקוקים לקשר גם עם ילדים אחרים. נמצא, למשל, כי כבר בגיל 24 חודשים ישנה העדפה ברורה לבני קבוצת השווים (על פני המבוגר) כמודלים לחיקוי. חוקרים מאמינים כי התנהגות זו מבוססת על העקרון ההומופילי (homophily) כלומר, העדפה של אנשים הדומים לי. בקרב ילדים צעירים המשמעות היא העדפה של בני קבוצת השווים, שדומים לילד ביכולות, במאפיינים ומגיל שנתיים גם בני אותו מין (Hay, et al., 2018).
בניגוד ליחסים בין הילד למבוגר (יחסים "אנכיים" במושגים של Hartup, 1989) הילד חווה עם בני קבוצת השווים יחסים "אופקיים". יחסים אלה מבוססים על הדדיות, בחירה ושיוויוניות ובכך הם שונים מיחסיו עם מבוגרים. האינטראקציות החברתיות בין הילד וקבוצת השווים הן משלושה סוגים: אינטראקציות פרו חברתיות בהן הילדים משתפים פעולה, חולקים, פותרים בעיות ביחד או מגיבים לצרכים רגשיים או פיזיים של אחרים (ע"י ניחום או עידוד למשל); קונפליקטים, אשר מלווים בהתנהגות כוחנית, לעיתים; ואינטראקציות של השפעה חברתית בהן הילדים לומדים מילדים אחרים, משוכנעים ע"י ילדים אחרים, או לומדים להתאים את עצמם לילדים אחרים (Hay, et al., 2018). אינטראקציות אלה מספקות לילדים הזדמנויות ייחודיות לטיפוח יכולות של שיתוף פעולה ותחרות, מנהיגות, פתרון קונפליקטים והתנהגויות פרו-חברתיות. הילדים לומדים בקבוצת השווים גם נורמות להתנהגות (עזרה לאחר, למשל) וערכים (נאמנות, למשל), ובמצבי משבר קיצוניים בני קבוצת השווים יכולים אף למלא תפקיד של "דמויות התקשרות" עבור הילד (Hay, et al., 2018). כאמור, השהות בקבוצת השווים מהווה זירה חשובה להתפתחות רגשית-חברתית. בנוסף, קיימת הסכמה בין חוקרים, שקבוצת השווים, שמאפשרת למידה מעמיתים, מקדמת גם התפתחות קוגניטיבית ומוטורית. נמצא, למשל, כי ילדים לומדים כישורים לשוניים וכישורי שיח בעיקר בשיח עמיתים שמזדמן בגן במצבים רבים כגון: כניסה למשחק חברתי או ניהול משא ומתן במצבי קונפליקט (בלום-קולקה, 2008). כמו כן, קבוצת השווים תורמת להתפתחות קואורדינציה בקרב ילדים צעירים. למשל, בני 2-4 למדו מקבוצת השווים לתופף לפי קצב ( Endedijk, Ramenzoni, Cox, Cillessen, Bekkering & Hunnius, 2015).
בנוסף ללמידת העמיתים הספונטאנית המתרחשת בגן, למבוגרים במסגרת החינוכית (גננת, סייעת, מורה וכד') ישנה השפעה ישירה על התפתחות היחסים בין ילדים. למשל, במסגרות חינוכיות בהן המבוגר מפריד בין ילדים, מדכא התנהגויות פרו חברתיות או אפילו התנהגויות כוחניות נמצאה ירידה בחברתיות של הילדים לאורך זמן. לעומת זאת, מחקרים מראים שמבוגרים שמקדמים אינטראקציות חברתיות בין בני קבוצת השווים ומציתים קשר בין ילדים, תורמים בכך לטיפוח היכולת החברתית של הילדים בגן (Hay, et al., 2018). לאור חשיבותן של מערכות היחסים בין בני קבוצת השווים חשוב שגננות תטפחנה, בנוסף לקשרים של תמיכה בינן ובין הילדים, גם קשרים הדדיים ואיכותיים בין הילדים ובין עצמם.
בשגרה, לצוות הגן הזדמנויות רבות לטפח יחסי כבוד בין הילדים ובין עצמם ולעצור בריונות ותוקפנות ביניהם. מצבים יומיומיים מנוצלים להצתת קשר בין ילדים והצוות מעודד אינטראקציות פרו-חברתיות בין הילדים כמו שיתוף פעולה, שיתוף (בצעצועים, במשחק וכד'), התעניינות בילד חולה, הצעת עזרה לאחר וכד'. כל אלה עוזרים לצוות לבנות קבוצה מקדמת ומצמיחה ומקטינים את הסיכון של התנהגויות מעוררות דחק ופוגענות. אולם בזמן של למידה מרחוק האפשרויות צוות הגן ליצור הזדמנויות לטיפוח אינטראקציות בין הילדים ובין עצמם מצטמצמות. חשוב, גם, לזכור שילדים מתגעגעים לא רק לצוות הגן, לשגרה ולסביבת הגן, אלא גם (ואולי בעיקר?) לחבריהם. כיצד ניתן, אם כן, לקדם קשרים חברתיים בין ילדי הגן בזמנים של בידוד וריחוק חברתי? להלן יוצעו מספר דרכים לכך.
טיפוח תחושת שייכות ושמירה על קשר בין הילדים: לקיים, בנוסף למפגשים אישיים ומפגשים של כל הגן ביחד, מפגשים עם מספר קטן של ילדים (זוג או קבוצה קטנה) בהנחיית איש צוות; להציע לילד לבחור חבר.ה מהגן או מספר חברים.ות אותם תצרפו למפגש משותף בנוכחות איש צוות או לחבר בין ילדים לפי בחירת הצוות; לתת משימות שמעודדות שיתוף פעולה והפחתת תחרותיות (משחקי "מראה"- אחד עושה תנועה והאחר חוזר אחריו, חשיבה משותפת ותכנון משחק שהקבוצה תיצור ביחד, חידונים או משחקים שמזמנים הנאה משותפת וצחוק וכד'); לא לוותר על ילדים ביישנים ומופנמים ולחשוב ביחד איתם על דרכים מתאימות שיעזרו להם לקחת חלק בפעילויות חברתיות.
טיפוח מוגנות ושיוויוניות: במפגשים בקבוצות קטנות חשוב לעודד כבוד והקשבה לאחר, להעביר מסרים של לכידות, ולשמור על שיוויוניות בין הילדים (בהבעת דיעה, בקבלת החלטות וכד') ; לשמור ולטפח מוגנות של כל אחד ואחת מהילדים והילדות בגן ולפעול בנחישות כנגד הדרה, ביוש (שיימינג) או בריונות באינטראקציות בין הילדים.
טיפוח יוזמה ובחירה של חברים למפגש מרחוק: לעודד ילדים ליזום קשר עם חברים ללא נוכחות של צוות הגן ; לחשוב ביחד עם הילדים כיצד הם יכולים לשחק "ביחד" כאשר כל אחד נמצא בביתו באמצעות הטכנולוגיה (שיחת וידאו בוואצאפ, למשל) ; להציע לילדים לשתף חבר.ה בפעילות מהנה בה לקחו חלק ; לעודד הורים ליצור קשרים חברתיים בין ילדם ובין ילד.ה אחר.ת.
ביסוס תחושת שייכות לגן / קהילתיות: למצוא פלטפורמות שיתופיות אליהן מעלים תוצרים של כל הגן (Padlet, Linoit וכד') ולבקש מהילדים ומהצוות לשתף את כל הגן; להזמין לחידון שיתופי (למשל, לבקש מכל ילד (וגם מאנשי הצוות) לבחור ולהעלות תמונה כתינוקות והחברים צריכים לנחש מי הילד בתמונה?) ; להזמין לשתף בפעילויות מהנות (למשל, ספר אהוב, המלצה על משחק מהנה) ; לבקש מאנשי הצוות בגן לשתף במשהו אישי אהוב (לצלם מקום אהוב בבית, חפץ אהוב, חיית מחמד וכד') ולבקש מהילדים לשלוח בחזרה משהו אהוב עליהם (אפשר לשתף בסרטון, תמונה, בטקסט כתוב וכד'). להזמין תגובות של הילדים למה שכל אחד מקהילת הגן העלה; להציע לילדים לתכנן פעילויות משותפות (למשל, להציע משחק מסלול ולבקש מכל ילד שחפץ בכך לבנות מסלול בביתו ולשתף את החברים. התוצר הוא לוח שיתופי עם "מסלולי התנועה של הגן שלנו").
עידוד פעילויות פרו חברתיות בין הילדים ובין עצמם: להציע לילדים רעיונות לעידוד ילדים אחרים ושיפור מצב הרוח (למשל, להציע הכנת ברכה: ברכת שבת שלום, ברכה לחג, איחולי בריאות, הקלטה של ברכה קולית או ברכה מוסרטת לפי בחירה חופשית של הילדים (למשל, להזמין ילדים לשלוח תמונה שלהם בבוקר מיד כשמתעוררים ולצרף לתמונה "בוקר טוב" בכתיבה, באמצעות חפצים או כל דרך אחרת שיבחרו) ; לשאול ילדים מה היה עושה הרגשה טובה לחברים בגן ולעזור להם ליישם את זה לכל ילדי הגן) ; להתחיל משימות שרשרת בין הילדים, שמטרתן התעניינות בשלומו של ילד אחר (למשל, לבקש שכל ילד ייצור קשר (בשיחת טלפון, בוידאו, בוואצאפ או כל דרך אחרת שנוח לו איתה) עם הילד שאחריו ברשימה ויעביר לו מסר (שיר, תמונה מצחיקה, לספר על משהו שהצחיק אותי או משהו שיצחיק אותו, המלצה על תכנית טלוויזיה שהוא אוהב או כל רעיון אחר). חשוב להקפיד לשנות את סדר הילדים ברשימה כך שבכל פעם שולחים לילד אחר ומקבלים מילד אחר ; לשחק משחקים של נתינה (למשל, "הגמד והענק" מרחוק: למנות גמדים וענקים ולעזור לילדים לחשוב על רעיונות לא חומריים שישמחו את הענקים שלהם) ; לעודד שיח על איכפתיות והתחשבות; להקריא ספרי ילדים שמטפחים הבנה רגשית, התנהגויות פרו חברתיות ואופטימיות, ולנהל עם הילדים שיח דיאלוגי בהקשר אליהם (למשל, תהיה בריא מוריס מגי / סטיד ; פילים לא מתקבלים / מנטצ'ב ; איך לרפא כנף שבורה/ גרהאם וכד');
בנוסף לעידוד יוזמות פרו חברתיות של הילדים כלפי חבריהם בגן חשוב לטפח מודעות חברתית גם לצרכים של בני משפחה וחברים בקהילה. לכן מומלץ לעודד את הילדים להגיד מילה טובה לבני המשפחה / חברים / סבים וסבתות שנמצאים כרגע בבידוד ואולי גם בדידות ; להציע לילדים להכין "משהו" לפי בחירתם עבור אדם אחר שזקוק לעידוד אחר (במשפחה או מחוצה לה, למשל, שכן בודד שאני רואה מרחוק וכד') ; לחשוב עם הילדים על "מעשים טובים" שאפשר לעשות למען בני משפחה או אנשים בקהילה ולעזור להם להוציא את זה לפועל; לחשוב עם הילדים על דרך להודות לבני משפחה שעוזרים להם, לצוותים רפואיים או כל אדם אחר שדואג לשלומם ולעזור להם ליישם זאת.
לסיכום, מאמר זה ביקש להאיר את חשיבות הקשרים בין מבוגרים וילדים בסביבת הגן כמו גם את הקשרים בין הילדים ובין עצמם. בנוסף, הוצעו דרכים מגוונות לביסוס קשרים איכותיים אלה בזמן של ריחוק פיסי מהילדים. אמנם הדברים נכתבו בהשראת משבר הקורונה, אולם ישנם מצבים נוספים שכופים ריחוק פיסי בין צוות הגן והילדים: מצב ביטחוני קשה בישראל (בעוטף עזה, למשל), שמסתכם לעיתים בסגירת מערכת החינוך וגם מחלה או אישפוז ממושך של ילד בגן. הרעיונות שהוצעו במאמר זה יכולים לעזור לגננות לגשר על הריחוק גם במצבים אלו וכל גננת מוזמנת לבחור את הדרכים המתאימות לה, לצוות הגן ולילדים והוריהם.
