תוכן

הנסיבות

זהו טקס שכיח שלפעמים מסתיים בעוגמת נפש ובכאב. על הפרק: בירור בעיות התנהגות של התלמיד. הנוכחים: המחנכת, ההורים והמנהל. תהליך: המפגש מתנהל במתכונת ידועה מראש: המחנכת פותחת, מתארת את הקשיים. לרוב השיחה מתמקדת במצבו של התלמיד, תוך התעלמות מגורמים אחרים שהיו עשויים להסביר את ההתנהגות הבעייתית. למשל, המצב המשפחתי (גירושין); גורמים שתלויים במורה (יחס תוקפני, הוראה גרועה); היבטים חברתיים (תלמידים מציקים או דוחים); היבטים ניהוליים (כגון אכיפה נוקשה מדי של נהלים), ובית ספריים (אקלים תחרותי או מנוכר מצד הצוות לתלמידים). לעתים, במקום לברר את התמונה במלואה ("יש לכם מושג מה הסיבות לשינוי בהתנהגותו?"), המחנכת מסתפקת בהסבר יחיד: "רועי אינו מכין שיעורי בית". מדוע הנוכחים מחפשים את המטבע מתחת לפנס? ייתכן שהצוות מודע ל"תרומה" שלו לקשיים אבל מעדיף שלא לכבס את הכביסה המלוכלכת בנוכחות ההורים. סביר שלמשתתפים נוח שלא לדבר על עניינים רגישים (כמו אלימות במשפחה). אחר כך השיחה מתגלגלת גם אל ההישגים (הנמוכים בדרך כלל) בלימודים והמצב החברתי של הילד. ההורים מביאים את נקודת מבטם. הפתרונות שהצוות מציע לרוב מופנים אל ההורים והתלמיד והם ממעטים להציע סיוע משלהם שיתרום. במצב כזה נוצרת אצל מקצת הנוכחים (לרוב ההורים, שהם צד החלש והרגיש יותר במשוואה הכוחנית הזו) תחושה שמתקיימת משוואה לא סימטרית, עם חוסר הגינות ואפליה. בניסיון להגן על מעמדם, הצדדים נוטים להאשים את הצד השני ולשרבב זעם צדקני ובוז. דניאל גולמן[i] מציין שבמקרים רבים דברי ביקורת מבוטאים כהתקפות אישיות, במקום כתלונות שאפשר לטפל בהן; יש האשמות לגופו של אדם, עם סממנים של סלידה, לגלגנות ובוז, אשר נועדו להשפיע על ההרגשה, ולא על השכל ועל ההיגיון; הביקורת וההאשמות מעוררות תגובות של התגוננות והתנערות מאחריות, ובסופו של דבר גם הסתגרות או התנגדות סבילה שנובעות מהרגשה של יחס לא הוגן. וכך, התכנסות שמתחילה ברצון לפתור בעיה הופכת חיש מהר לקונפליקט שמטרפד את כוונתם הראשונית של המשתתפים.

הכלי: להסיר את האשמה מהשולחן

המנהל (או כל מי שמנהל את המפגש) (א) מזהה שאכן נוצר דפוס של האשמה (ב) עוצר את הדיון ("סליחה, אני מבקש להצביע על התהליך שמתנהל כאן כרגע") (ג) ומבהיר שהחל מעגל קסמים של האשמות ("שמתי לב שעל השולחן מונחת שאלה שאיש אינו מדבר עליה בגלוי אבל היא מעיבה על הדיון כולו, והשאלה היא מי אשם") (ד) ומציע לכל הנוכחים לחדול מהאשמות ("מה דעתכם שנחדל מלהאשים האחד את השני") (ה) ומנמק זאת בכך שלכל הנוכחים מטרה אחת: לפתור את הבעיות של הילד; (ו) ומוסיף נימוק: "הדפוס הזה של ההאשמות מפריע במקום לעזור לנו להשיג את המטרה". במהלך המשך הישיבה המנהל עומד על המשמר שהדפוס לא יחזור.

מטרות הכלי

גם כשמתרחשות תקלות, על המנהל מונחות החובה והאחריות לדאוג לפתור את הבעיות. מטרת הכלי היא (א) לסייע לכל הנוכחים ליצור "ברית" ולא "קואליציה". ברית כזו משלבת את כוחות הנוכחים ומקלה על ההתקדמות; (ב) השיקוף משפר את מעמדו של יושב הראש כמנהל הדיון (ובכך גם מגביר את יעילות המפגש); וגם (ג) מקנה לנוכחים כלי שגם הם יוכלו להשתמש בו בעתיד ("אתם יודעים, היה לי חשוב לשקף את מה שקורה בינינו. למדתי מניסיון שכששמים לב לתוכן הדברים וגם לתהליך, איכות הדיון משתפרת").

רקע תיאורטי

מתן ידע: כל ישיבה עוסקת בשני היבטים שעל מנהל המפגש להכירם: התוכן והתהליך. התוכן הוא הנושא הגלוי שעל סדר היום, אבל לתהליך השפעה דרמטית על איכות הדיון. איכות זו נקבעת במיוחד על ידי מידת ההקשבה של הנוכחים זה לזה ועל האקלים ששורר במפגש. ההקשבה קובעת את עומק הדיון. התנהלות קופצנית, במיוחד כזו שמלווה בהאשמות ובהתעלמות מהיבטים שהנוכחים מודעים אליהם אבל אינם מעלים אותם, מקשה להגיע להבנות ולהסכמות. מנהל המפגש עשוי לתרום לא רק בחלק הגלוי, אלא גם בשיקוף של התהליכים. שיקוף כזה מסייע לפורר מתחים ולברר מדוע החלו להשתרבב רגשות שליליים.

הכוונה להתנהגות: דברי יושב הראש, שנאמרים בנימה עניינית וקורקטית, מנחים את כל המשתתפים לדבר לעניין. מרגע שנחשפה הדינאמיקה השלילית הזו, נהיה קשה, כמעט בלתי אפשרי, לחזור לדפוס הישן של טינה והאשמות. ועוד הערה ביחס למושגים שהדוברים משתמשים בהם: מומלץ לסלק מהשיח החינוכי מילים כמו כישלון. מוטב להסתפק במילים צנועות יותר כמו תקלה או טעות. מוטב גם להוציא מהלקסיקון הסברים אישיותיים, לא מפני שהאישיות אינה תורמת להתנהגות, אלא משום שעצם הייחוס הזה הופך את התיקון לקשה עד בלתי אפשרי. אישיות נתפסת כגורם יציב מאוד שכמעט אינו משתנה במהלך החיים. על יושב הראש להיות מודע וערני לטרמינולוגיה שהמשתתפים נוקטים בה.

הנעה לפעולה: שיקוף של התהליכים מפיג את המתח ומשפר את ההרגשה. ההקלה מכוונת את הנוכחים להתקדם בדיון באופן ענייני ולזנוח את ההאשמות. מהלך נוסף שעשוי להגביר את אמון הנוכחים הוא בהכרזה של יושב הראש שאיננו מתכוונים להרים ידיים, שננסה צעדים רבים כדי לקדם את התלמיד הכי רחוק שנוכל.

חסרונות ומגבלות (ואם זה לא עוזר)

כדי שהשיחה תתנהל באפיקים הנכונים, חיוני שתהיה דמות אחת שמגדירה את כללי השיחה, את החשיבות שבאיזון, את הכוונה להבין את הבעיות ולפתור אותן ולא להתחשבן. אותה דמות (המנהל, היועצת) תשמור על איזון באיסוף המידע, על סיכום מאוזן של תיאור הדברים ועל חיפוש פתרונות בכל המישורים, לא רק במשפחה או רק בכיתה. ובכל זאת, לעתים המשתתפים כה משולהבים שהם מתקשים לרסן את רגשותיהם. גם כאשר התחשבו בהנחיית היו"ר, הם שבים בהמשך לדפוס המאשים. במקרה כזה על מנהל הדיון לעצור מיד את השיח, לפנות למשתתף ששב להטיח גינוים ולדרוש ממנו לחדול מכך ("סיכמנו שבמפגש הזה אנו מדברים לעניין, בלי האשמות. אני מבקש שתתמקד בנושא").

ומה לא לעשות?

הדבר החמור ביותר שעלול להתרחש הוא כאשר יושב הראש, שאמור לנהל דיון מאוזן ומועיל, מאבד את עמדתו הניטרלית ולוקח צד. אם הוא מאבד את שלוות רוחו ומטיח גינויים, הוא לא רק שובר את הכלים והכללים, אלא גם רומס במו פיו את הסיכוי לנהל להבא מפגש ענייני. המשתתפים, במיוחד אלה שנפגעו מדבריו, יתקשו להאמין בו, להאמין שאפשר לשוב ולשוחח ולפתור יחד בעיות.

ביבליוגרפיה

המאמר באדיבות:

פרופ' אליעזר יריב   eliezeryariv.co.il