תוכן
הגידול בהיקף האלימות בבתי הספר הביא בדור האחרון לגידול מקביל בהיקף התכניות למניעה ולטיפול באלימות (Sexton-Radek, 2005). תכניות אלה כוללות לרוב שלושה יסודות:
1. התערבות מערכתית המבוססת על ההנחה שבעיות פרטניות נובעות מליקויים ארגוניים, שנחוץ לאתר אותם וניתן לפתור אותם באופן מערכתי. תקנון שממחיש את הכללים והצבת מורים בחצר במהלך ההפסקות כדי לפקח על התלמידים הם שני אמצעים מערכתיים שכיחים.
2. תכניות חינוכיות שבהן מלמדים ילדים ובני נוער דפוסי התנהגות נורמטיביים. אופיין של תכניות לימודים אלה הוא מניעתי (כגון 'כישורי חיים') והן בנויות במתכונת של 'שיעורים' המועברים על ידי המחנך או מורה-יועצת.
3. התערבות לאחר אירוע – הטיפול בתלמידים יחידים שהתנהגו באופן אלים.
תגובות אלה כוללות ענישה, מניעת תגמולים, השעיה מבית הספר, חקירה משטרתית ופתיחת הליך משפטי וכדומה. במושגים מניעתיים (קפלן, 1984) ניתן להגדיר את שני הסוגים הראשונים – התערבות מערכתית ותכניות חינוכיות – כמניעה ראשונית, כלומר צעדים הננקטים לפני הופעת הבעיה. התערבויות אלה מיועדות לכלל האוכלוסייה, ומטרתן להעניק נסיבות סביבתיות וכלים ספציפיים כדי לצמצם התנהגות אלימה וגם לסייע במניעה ובחיסון בפני היפגעות. לעומתן, התערבות לאחר אירוע מהווה מניעה שניונית. זוהי התערבות הננקטת עם הופעת הבעיה, והמטרה היא לטפל בה בעודה באִבה כדי לצמצם את התפתחותה ולמנוע את החרפתה ואת השפעתה על אלה שלא נפגעו עדיין. בהקשר זה ניתן להבחין בין תגובה מיידית, כגון שיחה עם מנהל בית הספר, נזיפה וענישה, לבין הפעלת תכנית פסיכו-חינוכית שיטתית, כגון עיצוב התנהגות, הקניית מיומנויות חברתיות והתערבות קוגניטיבית התנהגותית, כמו אלה המופעלות עם מתבגרים בסיכון Molina) Dulmus & Sowers, 2005). תכניות שיטתיות והתערבות טיפולית מופיעות גם במניעה השלישונית, שעיקרה שיקום של ילדים ובני נוער עבריינים ואלימים. צעירים אלה מופנים לבתי ספר מיוחדים או למוסדות אשר פועלים כדי לזרז תהליכים של 'החלמה' ומסייעים להשתלבות מהירה ולתפקוד תקין בקהילה. סקירת תכניות לצמצום אלימות מעלה שהיעילות ביותר הן אלה שכוללות את כל שלושת המרכיבים )בנבנישתי ואחרים, 2003 ( ואינן מסתפקות ברכיב אחד או שניים. בעוד תכניות חינוכיות והתערבות מערכתית להתמודדות עם בריונות זכו לפיתוח ולמחקר (Sullivan, 2000 ) דווקא ההתערבות המיידית שלאחר אירוע – לא זו הכרוכה בבירור קצר שמסתיים בענישה – טרם זכתה לפיתוח שיטתי. הטיפול המיידי באלימות מציב אתגר לא פשוט למורה ולמנהל. אירועים כאלה מערערים את סדר היום, מסיטים את כל באי בית הספר משגרת הלימודים וההוראה ומאיימים על הסדר הציבורי ועל שמו הטוב של בית הספר. המנהל נדרש לאזן בין הזמן המוקדש לטיפול בפוגעים ובנפגעים לבין המשך הניהול השוטף ושמירה על תפקודו התקין של בית הספר. ככל שהאלימות חמורה יותר, כך גובר הלחץ הסביבתי לנקוט גישה קשוחה יותר ועונשים חמורים יותר, גם כאשר ברור שצעדים אלה עלולים להגביר את הניכור ואת האלימות.
דוגמה כזו מתאר נוגרה (Noguera, 1995) שתיעד מקרה שבו תלמיד הביא בתיקו אקדח לשטח בית הספר, בניגוד לנהלים החמורים (שמחייבים במקרים כאלה השעיה אוטומטית). בשיחה שהתקיימה עם התלמיד ועם אביו שאלו חברי ההנהלה את התלמיד לפשר המעשה. הנער סיפר שכמה שבועות קודם לכן הוריו נפרדו, ואביו שחש פגוע מהפרידה, אמר לבנו שהוא עלול להתאבד. הוא ביקש מבנו שיסלק את האקדח מהבית. עוד סיפר הבן שלפני כמה ימים ניסתה סבתו להתאבד, כשחתכה את ידיה. רק במקרה היו הבן ואביו לידה, עצרו את הדימום והזמינו אמבולנס. תחת הרושם הקשה של שני האירועים הללו החליט הבן להכניס את האקדח לילקוט בית הספר. הוא שיתף את אחד מחבריו בסוד, אך לא פנה לאיש מלבדו. אחד מחברי ההנהלה, שהסתכל בתיקו האישי של הנער, ציין שהישגיו מעולים, וכל המורים דיברו בשבחו. בכל זאת, בעצת מנהל בית הספר החליטה ההנהלה לסלק את התלמיד כדי 'להעביר מסר ברור שאסור להביא אקדחים לבית הספר'. נוגרה שהיה צופה בישיבה מתוקף תפקידו כיועץ בית הספר, מציין שזה היה הליך כמו- שיפוטי שבסופו התלמיד הוענש בחומרה. חברי ההנהלה ביקשו להשיב את כושר הרתעתו של בית הספר יותר משהם פעלו לטיפול מידתי בתלמיד שהביא אקדח. הם לא ניסו לאזן בין צעדי אכיפה (הבהרת חומרת המעשה, ענישה) לבין גישה 'טיפולית' שמתחשבת בנסיבות המיוחדות של המקרה ושל הנער. מאמר זה מציע דגם כזה של שיחה אשר מצמצמת את ההיבטים הכוחניים-מענישים- נקמניים ומאפשרת הידברות אמפתית, פתרון הבעיה ומניעת הישנות של ההתנהגות האלימה.
שיחת משמעת
יריב ( 1996) הציע דגם של 'שיחת משמעת' המשלבת את שני המרכיבים – 'אכיפתי' ו'טיפולי'. מטרות השיחה הן לאפשר למורה ולתלמיד להבין מה קרה; לסייע לתלמיד להכיר את עצמו ולהבין את מניעיו; לגרום לתלמיד לקבל אחריות על התנהגותו; לפתור את האירוע ולמנוע את הישנותו. לדגם זה של שיחה ארבעה שלבים:
1 . היכרות עם הילד ועם המקרה – השיחה נפתחת בברכה, בהגדרה עניינית ולא מאשימה של סיבת ההזמנה לשיחה ובבקשה מהילד שיתאר, במילים שלו, מה קרה. הפתיחה, אולי השלב הרגיש ביותר בשיחה, נפתחת באופן מובנה מאוד. מטרתה לאפשר דו-שיח מכבד ולמנוע התפרצות תוקפנית או מתגוננת שתחסום כבר בשלב המוקדם הזה את ההמשך.
2 . בירור לעומק של העובדות, המניעים והמשמעויות – בשלב הזה המורה בוחן בפירוט עם התלמיד את השתלשלות האירועים. הוא נעזר בשאלות על אודות מה שקרה, מי היה נוכח במקום, כיצד התגלגלו הדברים בהמשך וכדומה. זהו גם שלב של אימות הפרטים, במיוחד כאשר תשובותיו של הילד חלקיות או שקריות. למורה שמורה גם הזכות לברר עם תלמידים אחרים מה קרה. בשלב הזה המורה גם מנסה לברר עם התלמיד את מניעיו במהלך האירוע – האם הפגיעה בחבר נבעה ממניעים של קנאה, תחרותיות, עלבון?
3 . פתרון הבעיה – בשלב הזה, לאחר שהתבררו פרטי האירוע, התלמיד והמורה מחפשים פתרון. המורה מיישם שני עקרונות: האחד, המורה מעודד את התלמיד להעלות רעיונות משלו ('כיצד נטפל במה שקרה?'). צעד זה מגביר את תחושת האחריות. נוסף על כך, המורה מקפיד להיות שותף מעשי לפתרון ולא להסתפק בהנחיות חד-צדדיות.
4 . מעקב – כדי שהשיחה תצליח על הפתרונות להיות קצרי מועד, ועל המורה להיות שותף לפתרון ומלווה במעקב את יישומו. אם ההתנהגות הבעייתית נשנית, על המורה לשוב ולשוחח עם התלמיד, והפעם השיחה נפתחת באזכור השיחה הקודמת ובציון העובדה שהפתרון הקודם שאליו הגיעו המורה והתלמיד לא היה מוצלח דיו. על המורה להבהיר שהוא נחוש להגיע עם התלמיד לפתרון אחר, מוצלח יותר. אם שתי שיחות המשמעת לא מביאות לשינוי, נחוץ לערב את המנהל, את היועצת או את פסיכולוג בית הספר.
האקלים בשיחה – האקלים במהלך השיחה נבנה בהתאם למאפיינים הרגשיים של המשתתפים וליעדים של המורה, וניתן להבחין בהקשר זה בשלושה שלבים. כאשר המורה והתלמיד נפגשים לאחר אירוע בעייתי, שניהם לחוצים ואולי גם כועסים או חוששים. בשלב הראשון השיחה צריכה לאפשר לשניהם להירגע. לפיכך נחוצה גישה אמפתית והקשבה מלאה מצד המורה. אבל אווירה נינוחה ופייסנית לא תגרום לתלמיד להבין את חומרת מעשיו ולגייס מוטיבציה כדי לתקן את הטעון תיקון. לשם כך נחוץ לשנות את האקלים בשיחה כדי שיהפוך ענייני ודרוך יותר (אפילו מתוח).
השלב השני אפוא הוא בירור לעומק של הפרטים ועימות (אם נחוץ) הילד עם מעשיו החמורים. בשלב השלישי והאחרון אנו מבקשים לסיים את השיחה באופן מפויס יותר, אבל עם נכונות של התלמיד לקבל אחריות ולכפר על מעשיו. לשם כך המורה חותר יחד עם התלמיד למציאת פתרון משותף. מאז פורסם הספר שיחת משמעת (יריב, 1996), טרם נערכה בדיקה אמפירית של עקרונותיו. מחקר זה בוחן לראשונה דגם זה ככלי לטיפול באירועים של אלימות.
