תוכן
מעורבות הורים בביה"ס היא תופעה קיימת – בהיקפים ובשיעורים שונים עפ"י רצון המנהל, המורים וציבור ההורים והיא אף נתמכת ע"י מדיניות משרד החינוך, כפי שבאה לידי ביטוי בחוזר מיוחד של מנכ"ל משרד החינוך – "בית-ספר וההורים" (אייר תשנ"ו, מאי 1996) – שתומך במעורבות ההורים, אולם יחד עם זאת אינו תוחם גבולות ברורים שבהם נקבע באילו עניינים ניתנת להורים הזכות להבעת דעה או לשותפות אמיתית, ומהם התחומים שניתנים באופן בלעדי לממסד החינוכי. על רקע עמימות זאת, מעורבות ההורים לובשת פעמים רבות אופי של קונפליקט ומשבר בין ביה"ס להורים (ינון, 1997).
פרידמן ובנדס-יעקב בספרם: קונפליקט ומשבר – הורים מול ממסד החינוך (1990) – מציגים את השונות בין בתי-הספר ביחס לדגמים השונים של מעורבות ההורים שמשתקפת בהם. בחלקם – הדגם מעוצב עפ"י התפיסה החינוכית של ביה"ס, ובאחרים – ביוזמת ההורים. מחברי הספר מנתחים את מקורות הקונפליקטים בין ההורים לממסד החינוכי ואת דפוסי התפתחותם עפ"י ניתוח שיטתי של 13 אירועים שונים שבהם היו ההורים מעורבים בקשת רחבה של נושאים.
מכאן עולות השאלות המרכזיות – כיצד ניתן לתעל את מעורבות ההורים באופן יעיל ובונה למען הצלחת התלמידים? כיצד יש לראות בהורים נכס ולא נטל? כיצד לכונן תפיסת עולם מוצקה – על-פיה ביה"ס ובית-ההורים הם סוכני-חינוך המשלימים זה את זה ופועלים מתוך אינטרסים משותפים? כיצד להעמיק ביניהם את קשרי הגומלין, מתוך יחסי אמון, הערכה הדדית והכרה בחשיבות שיתופי-הפעולה למען הצלחת התלמידים?
בניית קשרי-גומלין בין ביה"ס להורים יכולה להתבצע בעזרת מספר מנגנונים. במאמרנו נתמקד באחד מהם שלהערכתנו, פחות רווח בזירת ביה"ס, ויש מקום ליישמו דווקא בזירת ביה"ס שהיא נגישה ורלוונטית לא רק למורים, אלא גם להורים. המנגנון המוצע הוא למידה משותפת של מורים והורים בנושאים מרכזיים המעסיקים אותם – הן כמורים והן כהורים.
המנגנון המוצע – תשתיתו מעוגנת במספר הנחות-יסוד:
1. החשיבות של שיתופי-הפעולה בין ההורים לביה"ס, גורמיה:
א. השפעת ההורים על חינוך הילד היא גורם ראשוני במעלה, היא באה לידי ביטוי הן בשנותיו הראשונות לפני הכניסה לביה"ס והן במהלך שנות-לימודיו בביה"ס. אחד מאמצעי ההשפעה החינוכית החשובה ביותר הוא המודל ההורי שאליו נחשף הילד, כפי שמשתקף באִמרתו של מוס בספרו: "תיאוריות על ההתבגרות" (1988): "אין שום דרך להבטיח שילדך יצמח להיות האדם שהיית רוצה שיהיה. הדרך הבטוחה ביותר היא שתהיה אתה האדם שהיית רוצה שיהיה".
ב. העידן הדמוקרטי שמקנה להורים זכות לגיטימית להשפיע על חינוך ילדיהם.
ג. הגברת המודעות של ההורים לכך שהחינוך תורם בצורה מכרעת לניעותם החברתית-כלכלית של ילדיהם ולהצלחתם בחיים.
ד. מחקרים מעידים שמעורבות ההורים שמתועלת לאפיקים חיוביים ושיתופי-פעולה ביניהם לבין המורים – משפרים את תפקוד התלמיד בביה"ס ואת הישגיו.
ה. בית-הספר – כמערכת פתוחה שיש לה יחסי-גומלין עם סביבתה – חייב לנהל את מערך היחסים עם ההורים בצורה בונה ואפקטיבית.
ו. הפיכת החינוך לשירות לכול – מחייבת את ביה"ס למתן דין וחשבון להורים (Accountability ).
ז. אחד הגורמים להידרדרות החינוכית בהישגים ובגילויי אלימות נעוץ בערעור סמכותם של המבוגרים – המורים וההורים. כאשר מרגיש התלמיד את חוסר האונים של המבוגרים – הוא מקצין את התנהגויותיו (עומר 2000, 2002), וכאשר נוצר חיכוך בין המורים להורים – לא פעם פועל התלמיד עפ"י העיקרון: "הפרד ומשול", ובכך מחליש את כוחם.
2. קשרי הגומלין בין המורים להורים עלולים ליצור מוקדי חיכוך ועימותים שנעוצים במספר גורמים:
א. אכזבת ההורים שביה"ס אינו ממלא את ציפיותיהם המרכזיות לגבי חינוך ילדיהם – הן בתחום הלימודי והן בתחום גילויי אלימות – כאשר לעתים הופך ביה"ס ממרחב מוגן לזירת אלימות דומיננטית.
ב. ציפיות-יתר של ההורים לשיתוף פעולה מרבי בכל תחומי ההוויה של ביה"ס. (נוי, 1997).
ג. הבדלים בגישות ובתפיסות עולם חינוכיות.
ד. השלכה ממפגשים קודמים שלא הוכתרו בהצלחה או זכרונות שליליים של ההורה מתקופת היותו תלמיד. (עמית, "הד-החינוך", 2009).
ה. נקודת-מבט שונה של ההורים ושל המורים: להורה – הילד הוא עולם ומלואו, ואילו למורה – הילד הוא אחד מכלל התלמידים, והזמן המוגבל שלרשותו – לא תמיד מאפשר לו להגיב לצרכיו הייחודיים.
ו. מעורבות רגשית גבוהה של ההורים שמונעת בעדם לראות את הדברים בעיניים אובייקטיביות, והתוצאה: חילופי האשמות.
ז. חששות של המורים לפגיעה באוטונומיה המקצועית המוענקת להם בתוקף הכשרתם ותפקידם.
ח. תחושת תסכול של המורים לנוכח קשרי-הגומלין המאופיינים ע"י היעדר סימטרייה: בכל הקשור לזירת בית-ההורים – מנועים המורים מלהתערב, בעוד שתחום ההוויה הבית-ספרית הם חשופים למעורבות ההורים.
3. למידה משותפת של מורים והורים בתוך זירת ביה"ס עשויה להעצים את שני הצדדים, לקרב לבבות ולתרום ליחסי האמון ביניהם שיניבו שיתופי-פעולה. הלמידה המשותפת תדגים – הלכה למעשה – את העיקרון במקורותינו על-פיו: "זה נהנה וזה לא חסר" (בבא-קמא, כ', ע"ב).
4. למנהל ביה"ס יש תפקיד מפתח בהפעלת המנגנון של למידה משותפת ע"י הכשרת הלבבות – הן של המורים והן של ההורים כדי לנצל את זירת ביה"ס לחוויות לימודיות משותפות.
בדו"ח הוועדה המקצועית של "אבני ראשה" לגיבוש המלצות למדינות משה"ח ביחס לתפיסת תפקידו של מנהל ביה"ס (2011) – מצוינים 4 תפקידים מרכזיים של מנהל ביה"ס, האחרון שבהם: ניהול הקשרים בין ביה"ס לקהילה. בפירוט הפעולות המרכזיות של תפקיד זה (שם, עמ' 14) מצוין: "יצירה וטיפוח של שיתוף פעולה פורה בין ההורים לבין ביה"ס וצוותו".
החוקר ראובן ליבל (ב"הד החינוך", 2009) – מצא מכנה משותף למנהלים שמצליחים בעבודתם עם ההורים: ראיית ההורים כנכס ולא כאיום, והקפדה על יחסים עמם המאופיינים ע"י שקיפות והגינות, תוך מתן הנחיה למורים – איך לדבר עם ההורים.
בחירת הנושאים ללמידה משותפת של המורים וההורים
בחירת הנושאים תושתת על השיקולים הבאים:
א. נושאים חינוכיים משותפים שמעסיקים הן את המורים והן את ההורים, בכל הקשור למרקם היחסים שבין ההורים/מורים לילדים/תלמידים, שניתן יהיה להפיק מהם כלים התנהגותיים ומיומנויות מקצועיות.
ב. פיתוח כישורי ההורות וחיזוק השפעתם המנהיגותית – יתרמו לא רק להורים אלא גם למורים, שהרי ככלות הכול, מרבית המורים מתפקידים גם כהורים לילדים.
ג. הנושאים ייבחרו על-פי רוב מוסכם של המורים ושל ההורים שמעוניינים להשתתף בלמידה המשותפת של אותם הנושאים.
הדגמה של שני נושאים ללמידה משותפת
מגוון הנושאים ללמידה משותפת רחב ביותר – החל משיקום הסמכות של המבוגרים – המורים וההורים, המשך במתן משוב בונה, וכלה בהבנה מעמיקה של הדינמיקה המשפחתית שמשפיעה רבות על תפקוד התלמידים – הן בבית והן במשפחה.
בשל קוצר היריעה נסתפק בהדגמת שני נושאים ללמידה משותפת שלהערכתנו, יש להם השפעה מכרעת על תפקוד התלמיד – הן במסגרת הבית והן המסגרת המשפחה:
- סגנון הורי אפקטיבי שתורם לצמיחתו של הילד ולשיפור תפקודו בבית ובביה"ס.
- התופעה של הילד "כשעיר לעזאזל" בבית – שמשפיעה לרעה על דפוסי התנהגותו – הן בבית והן במשפחה.
נושא ראשון:
סגנון הורי אפקטיבי שתורם לצמיחתו של הילד ולשיפור תפקידו בבית ובביה"ס
במחקר של מייזלס ושרף (המוצג ב"הד החינוך", 2009) – מצוינים שני ממדים מרכזיים ביחסי הורים-ילדים: תמיכה או חום הורי ושליטה או הצבת גבולות.
סיווג שני מדדים אלה (עפ"י דיאן באומרינר) – מציע שלוש קטגוריות מרכזיות ליחסי הורים-מתבגרים:
א. סגנון הורות סמכותי – רמה גבוהה של תמיכה הורית לצד דרישות להתנהגות בוגרת ונכונות לשמוע את הצד של הילד יחד עם הצבת גבולות מנומקת.
ב. סגנון הורים סמכותני – רמה נמוכה עד בינונית של תמיכה בילד ורמה גבוהה של דרישות נוקשות ממנו, מתוך ציפייה לציות בלא עוררין. ההורה משתמש באמצעי ענישה כוחניים.
ג. סגנון הורות מתירני – רמה בינונית עד גבוהה של היענות ורגישות הורית עם רמה נמוכה של דרישות לבגרות ולאחריות ורמה נמוכה של שליטה. ההורה תופס את עצמו יותר כמשאב, ולא כמי שאחראי לעצב או לשנות את התנהגות הילד.
עפ"י הספרות המחקרית (גולמן, 1997, מייזלס ושרף, 2009) – הסגנון האפקטיבי ביותר הוא הסגנון הסמכותי, בניסוחו של זיגמונד פרויד: "חייב החינוך לגלות את הנתיב שבין המלכודת של מתן חירות ללא מצרים לילד, לבין המוקש שבכבילתו הגמורה באיסורים".
הדפוס המתירני מנבא קשיי הסתגלות של הצעירים בביה"ס ומחוצה לו: קושי בוויסות רגשי-התנהגותי, בעיות התנהגות, תוקפנות, ונדליזם, דימוי עצמי נמוך, חוויות של דיכאון וחרדה וקשיים לימודיים. הסיבות לכך:
עפ"י בנדורה – ילדים שנחשפים למודל של הוריהם – שאינם מציבים גבולות – מקבלים חיזוק חיובי להתנהגות בעייתית.
עפ"י פטרסון – הילד שנחשף למודל ההורי המתירני לומד לא להתייחס בהערכה כלפי סמכות, ובהיעדר יחסי כבוד והערכה להוריו – הוא משליך זאת גם כלפי מוריו, הוא מיישם את מה שלמד בבית.
הדפוס הסמכותני – אף הוא משפיע לרעה על תפקוד הילד בבית ובמשפחה, לנוכח החדירה המוגזמת לחייו של הילד, הביקורת הנוקשה שמצירה את צעדיו, והענישה הנוקשה שמגבירה את תסכולו, וכתוצאה מכך את תוקפנותו.
במחקר של מייזלס ושרף (ב"הד החינוך", 2009) בקרב מדגם ארצי של תלמידי כיתות ח', י"א במגזר היהודי – רק כ-33% מבני הנוער מדווחים על סגנון הורי סמכותי שיש בו כדי להבטיח את תפקודם הנאות. נגזרת מכך ש-2/3 מכלל התלמידים נחשפים לסגנון הורי מתירני או סמכותני – שמשפיע לרעה על תחומי התפקוד וההסתגלות שנמדדו – לימודים, חברתיים, רגשיים והתנהגותיים.
המורים וההורים ילמדו יחדיו כיצד לפתח דפוסי התנהגות ההולמים את הסגנון ההורי-הסמכותי, תוך הימנעות מדפוסי התנהגות המאפיינים את הסגנון המתירני ואת הסגנון הסמכותני, ובניסוחו של הרב יוסף דב סולובייצ'יק: "ההוראה היא יותר מאשר הקניית ידע והבנת החומר. היא דורשת אמפתיה בין המורה לבין תלמידיו, שותפות ברגשות, במחשבות ובמניעים, ויתור על האנוכיות והנוחות שבה, דהיינו, היכולת ללמד מתוך הלב".
נושא שני:
התופעה של הילד כ"שעיר לעזאזל" בבית, שמשפיעה לרעה על דפוסי התנהגותו הן בבית והן במשפחה
מקורו של המושג "שעיר לעזאזל" בתורה, בספר ויקרא, פרק ט"ז פסוק 10, שם מדובר על שעיר (תיש), שהיו משלחים לעזאזל למדבר ביום-הכיפורים, כדי שיישא עליו את עוונות בני ישראל.
בלשון הפסוק: "וְהַשָּׂעִיר, אֲשֶׁר עָלָה עָלָיו הַגּוֹרָל לַעֲזָאזֵל, יָעֳמַד-חַי לִפְנֵי ה', לְכַפֵּר עָלָיו–לְשַׁלַּח אֹתוֹ לַעֲזָאזֵל, הַמִּדְבָּרָה".
מושג זה הושאל לתחום המערכת המשפחתית וכוונתו לכך, שהמשפחה בוחרת בנציג מתוכה, שינקז את בעיותיה ויקטין את המתח הנוצר בה. התהליך נעשה בצורה סמויה ובלתי מודעת – לא לבוחרים בבעל התפקיד ולא לנבחר לשמש בתפקיד.
מאפיינים טיפוסיים של משפחה שבה קיים התפקיד של שעיר לעזאזל:
א. משפחה הסובלת ממתחים רבים, שלא באו על פתרונם בצורה משביעת-רצון. סגנון ההתנהגות של אותה המשפחה הוא "לטאטא את הבעיות מתחת לשטיח" – אם מתוך מניע לשמור על מסכה של "הכול בסדר", ואם מתוך חשש להתמודד בגלוי עם הבעיות.
התוצאה – תקשורת לקויה בנושאים משמעותיים בחיי המשפחה.
ב. משפחה שבה יש חלוקת תפקידים נוקשה בין בני-הבית, וכל אחד אמור למלא תפקידים מוגדרים שנקבעו מראש, בלי לבדוק את מידת רצונו ויכולתו למלא תפקידים אלה. אין נכונות לשינוי בתפקידים. "ההתמחות" במילוי התפקיד קבועה.
מי נבחר לשמש שעיר לעזאזל?
המשפחה בוחרת את הקרבן מתוכה ולא מתוך אנשים מחוצה לה, וזאת כדי לא לסכן את יחסיה עם הסביבה, וכדי לא לחשוף את בעיותיה מחוץ לביתה.
בדרך כלל נבחר לתפקיד הילד במשפחה, והסיבות לכך:
א. הילד נמצא בעמדת-כוח חלשה ביותר, הוא תלוי בהוריו. קשה לו להתמרד נגד התפקיד שהוטל עליו.
ב. אישיותו של הילד עדיין איננה מעוצבת באופן סופי, הרבה יותר קל להכתיב לו דברים.
ג. המשפחה מעריכה, שהטלת התפקיד דווקא על הילד לא תפגע בתפקוד השוטף שלה. (כי הטלת התפקיד על האב, למשל, עלולה לפגוע בתפקידו כמפרנס).
הילד הנבחר לשמש בתפקיד מהווה סמל לבעיות שבין הוריו. לדוגמה, אם המתחים בין ההורים מתמקדים בנושא של הישגיות – ייבחר לתפקיד הילד החלש בלימודים, ואם הסבתא מהווה את מקור המתחים במשפחה – תיבחר לתפקיד הבת שדומה לסבתא.
לעתים נבחר לשמש בתפקיד אותו הילד שנתפש כבעל התכונות הבלתי-רצויות של אחד ההורים, כך למשל, במשפחה, שבה מתנסה האב במערכת של כישלונות חוזרים – משמש בתפקיד אותו הילד שנכשל בלימודיו. המשפחה מתרכזת בכישלונותיו של הילד, במקום בכישלונותיו של האב. האב משתף פעולה בעניין, כדי להרחיק את הבעיות מעצמו. מנקודת ראותו – הבעיה היא של הילד, לא שלו.
כיצד מתייחסת המשפחה לשעיר לעזאזל?
בני-הזוג פורקים את המתחים שביניהם על הילד שנבחר לשמש בתפקיד זה. בצורה זו הם שומרים על מערכת יחסים קורקטית ביניהם על פני-השטח, כאשר העוינות שביניהם מופנית כלפי הילד. באופן בלתי-מודע הם מגלים כלפי הילד יחס בלתי-עקבי, דורשים ממנו תביעות מנוגדות. אותה התנהגות של הילד – הורה אחד מחזקה, והורה אחר דוחה אותה (זו דרך אופיינית של אחד מבני הזוג להביע תרעומת בצורה עקיפה נגד האחר, בלי לסכן את מערכת הנישואין).
ההורים מטילים על הילד, השעיר לעזאזל, משימות, שאיננו יכול לעמוד בהן, דורשים ממנו דרישות רבות במסווה של דאגת יתר. כך הופכים בני-הזוג בתהליך זה לחזית מגובשת כביכול. האיזון העדין במשפחה נשמר ע"י מציאת מוקד פורקן לכל המתחים שהצטברו. המשפחה ממשיכה כלפי חוץ לתפקד כמשפחה יציבה ומאוחדת. המתחים שאיימו על חיי המשפחה, נפרקו על גבו של ה"שעיר לעזאזל".
הגרוע מכול, שההורים אינם מודעים לתהליך, הם מתגוננים בטענה שהילד הוא מקור הבעיות, בלי להבין שהתנהגותו היא ראי לבעיותיהם – הם.
תפישה זו משחררת את ההורים מרגשות-אשמה ביחס לבעיות בהתנהגותו של הילד, השעיר לעזאזל. ההורים מחזקים טיעוניהם בהשוואת אותו ילד ליתר האחים. אם כל האחרים בסדר, ורק הוא לא בסדר, משמע הדבר שהבעיה נעוצה בו ולא בהורים.
מהן תגובותיו של השעיר לעזאזל ביחס למילוי תפקידו?
בחלק קטן מהמקרים הוא מתמרד בגלוי נגד תפקידו, משיב מלחמה שערה ומעניש את הוריו על הדרך שבה טיפלו בו – ע"י כך שיקומם את אחיו נגד הוריו ובמקרים קיצוניים ע"י בריחה מהבית.
ברוב המקרים הוא נוטל על עצמו את התפקיד באופן בלתי-מודע והופך להיות "הילד הבעייתי", כדי לשמור על האיזון במשפחה. לעתים הוא אף מנצל את העימות שבין הוריו ומרחיבו, כשהוא מנסה למשוך את אחד ההורים לצידו, וע"י כך הוא מגביר את העוינות להורה האחר.
אולם עבור מילוי תפקידו כשעיר לעזאזל הוא משלם מחיר יקר. אמנם לטווח קצר הוא זוכה לרווח-משני, שכן התנהגותו הבעייתית מזכה אותו בתשומת-לב מתמדת ואינטנסיבית מצד הוריו. ההתייחסות הזאת, המעמידה אותו במרכז העניינים בבית, מהווה פיצוי על סבלו ומעודדת אותו להמשיך בתפקידו על כל הסבל הכרוך בכך, אולם לטווח ארוך, התווית שהודבקה לו "כילד בעייתי" פועלת במתכונת של "נבואה המגשימה את עצמה", ביטחונו העצמי מתערער, הוא מפתח גילויי התנהגות חריגים (החל מהרטבה וכלה בעבריינות). בעוד שבבית הוא קיבל תמיכה מספקת כדי להתמיד בתפקידו, הרי שמחוץ למשפחה התנהגותו הופכת להיות בלתי נסבלת בעיני הבאים עימו במגע.
השעיר לעזאזל במשפחה – מילוי תפקידו תורם אמנם למערכת המשפחתית לטווח קצר בשמירה על האיזון העדין, אולם לטווח ארוך, נגרם נזק בלתי ניתן לתיקון לאישיותו של הקרבן. יתירה מזו, במשך השנים מתקשים ההורים עצמם להתמודד עם השעיר לעזאזל שהם עצמם יצרו אותו. הם צריכים להשקיע זמן ואנרגיה מרובים כדי להתמודד עם גילויי התנהגותו החריגה.
כדי לשקם את השעיר לעזאזל – יש לשקם את המערכת המשפחתית כולה, כי מקור בעיותיו נעוץ באופן שורשי בבעיותיהם של הוריו.
ההשפעות השליליות של המשפחה ניכרות לא רק במשפחות הפתולוגיות – שבהן ההורים הם אלימים או ילדיהם משמשים כשעיר לעזאזל. מוס (1988) מביא מחקרים שמתוכם עולה שככל שהילדים מוענשים יותר בבתיהם על התנהגות תוקפנית, כך עולה יותר רמת תוקפנותם כלפי חבריהם. הבנים התוקפניים חוו יותר ניתוק ביחסים הרגשיים בין אבותיהם ואימותיהם וכן ניתוק רב יותר ביחס הרגשי בינם לבין הוריהם, בעיקר אבותיהם.
לסיכום, למידה משותפת של מורים והורים – מעבר לתרומתה לחיזוק יחסי האמון ולהעמקת שיתופי-הפעולה ביניהם – תתרום גם לכל השותפים להוויה הבית-ספרית, ויצאו נשכרים מכך כל הגורמים:
א. בראש ובראשונה התלמידים – כי שיתופי-הפעולה בין הוריהם לביה"ס יתרמו לשיפור תפקודם והישגיהם.
ב. ההורים – באמצעות מנגנון זה יורחבו יחסי הגומלין שלהם עם ילדיהם סביב נושאים הקשורים לביה"ס, והאמון שהם נותנים בביה"ס יתחזק. המפגשים שלהם עם המורים יהיו על בסיס יותר חיובי ולא רק ממוקדים בעיקר בבעיות של ילדם שגרמו לזימונם לביה"ס.
ג. המורים – עשויים לזכות יותר בסיוע מעשי מצד ההורים ובתמיכתם הרגשית – דבר שיתרום להפחתת שחיקתם.
ד. המנהלים – מנגנון זה עשוי להפחית את מוקדי החיכוך והעימות עם ההורים.
ה. ביה"ס כמערכת – יניב תועלת מהגברת כוח משיכתו ויוקרתו בעיני ההורים. הלמידה המשותפת של המורים וההורים תתרום לאפיון חיובי יותר של גישת ההורים כלפי ביה"ס – לא מעורבות ולא התערבות, אלא ערבות הדדית, מתוך שמירה על האוטונומיה המקצועית של המורים, מחד-גיסא, ומאידך-גיסא, המורים יתייחסו להורים בכבוד, מתוך כיבוד זכותם להיות שותפים פעילים בתהליך החינוכי.
המודל המסורתי ההיררכי של המורה המומחה וההורה הנזקק – צריך לפנות את מקומו לדיאלוג בין שווים, מתוך אמון וכבוד הדדיים.
ונסיים באִמרתו של סטריין: "הורים ומורים צריכים לראות עצמם כגננים שמשימתם לטייב את הקרקע ולשרש עשבים שוטים, כדי לאפשר לאורגניזם לממש את עצמו על-פי התכנית ההתפתחותית הגלומה בטבעו".
