תוכן
התיאוריה הראשונה היא תאוריית המתח (Strain Theory) – קשורה בשמו של אלברט כהן (Cohen, 1955), שטען כי בית הספר יוצר מתח אצל תלמידים, ובמיוחד בקרב תלמידים ממעמד נמוך שמתמודדים עם נורמות של מעמד בינוני המגולמות בבית הספר.
התיאוריה השנייה היא תיאוריית התיוג (Labelling Theory) הקשורה בשמם של פולק ושפר(Polk & Schafer) . לטענתם, בית הספר יוצר למעשה הסללה אקדמית של תסכול הגורם לאלימות.
התיאוריה השלישית היא תיאוריית הפיקוח (Control Theory) , הקשורה בשמו של הירשי ( ( Hirschi, 1969. על פי תיאוריה זו, קיומו של קשר הדוק בין תלמידים לבין בית הספר ובין תלמידים למוריהם מהווה מחסום מפני התנהגות בלתי נורמטיבית.
התיאוריות הללו הסבירו במידה רבה את תופעת עבריינות הנוער, אך לא את האלימות הבית ספרית, מה גם שהאלימות הבית ספרית הפכה להיות גם נחלתם של תלמידים ממעמד בינוני בבתי ספר באזורי מגורים של המעמד הבינוני.
המושג אלימות עוסק בתחום רחב של פעולות מזיקות הנעשות על ידי אדם אחד או יותר ופוגעות בפרט או בחברה. העוסקים בנושא נוהגים להשתמש בשני מושגים חלופיים – תוקפנות ואלימות – ולהבחין ביניהם, כשבמוקד המושג תוקפנות נמצא היחיד, ובמוקד המושג אלימות נמצאת החברה. מושג רלוונטי נוסף, שבחלקו חופף את מושג האלימות, הוא התנהגות אנטי חברתית, שהוא היפוכה של התנהגות פרו-חברתית.
מושג אחר, שיש הכוללים אותו תחת הכותרת אלימות, הוא ונדליזם, שפירושו איבה מכוונת שמטרתה להשחית רכוש השייך לזולת.
השער הראשון בגיליון זה עוסק באלימות היום-יומית בבית הספר. אין הכוונה לאלימות יוצאת הדופן נוסח הרצח ההמוני בשנת 1999 בקולמביין, אז רצח תלמיד תריסר תלמידים ופצע 23, אלא לאלימות המתרחשת מדי יום, הכוללת מכות, התכתשויות, קללות, חרמות ועוד, ואף שאינה דרמטית, היא משאירה את עקבותיה בהודעתם של תלמידים ושל מורים.
אלימות זו יש בה גם כדי להשפיע על הקורבנות ועל הישגיהם לאורך שנים. יש הרואים בה סיכון לערכי הדמוקרטיה, כיוון שהיא שוללת מהפרט, במקרה זה התלמיד, את זכויותיו הבסיסיות (Karstedt, 2006).
בייקר ולטנדר (Baker & Letendre, 2005) ניסו לנתח את נתוני מבחני TIMSS ( Third International Mathematics and Science Studies) של 1995 בחטיבות הביניים ב-39 מדינות, שבנוסף למבחני ההישגים במתמטיקה ובמדעים הייתה בהם גם אינפורמציה של התנסות באלימות. הם מצאו שתופעת האלימות קיימת בכל מדינות העולם ברמות שונות. שלושה מכל ארבעה תלמידים בכל העולם מרגישים עצמם קורבנות או קורבנות פוטנציאליים לאלימות.
ישראל, לפי מבחני טימס, עומדת במקום ה-8 בדירוג ברמת אלימות גבוהה, כשלפניה הונגריה, רומניה, הפיליפינים, דרום אפריקה, קפריסין, לטביה וניו-זילנד. מדינות אלה, להוציא ניו-זילנד, עברו בשנים האחרונות תהפוכות פוליטיות וחברתיות, ויש להניח כי קיים קשר בין התהפוכות לבין האלימות. קרובות לישראל ברמת האלימות הן קוריאה ואוסטרליה, ומדינות צפון אירופה מדורגות ברמות נמוכות של אלימות.
בניתוח רב-משתני מצאו החוקרים כי גידול בשונות בהישגים במתמטיקה קשור בגידול במספר התלמידים שהיו קורבנות לאלימות. פרשנותם היא שבית ספר שיוצר "מפסידים" ו"מרוויחים" גורם ליותר אלימות, ולכן העלאת ההישגים במתמטיקה לא תוריד את מפלס האלימות אלא אם כן ייווצר שוויון הזדמנויות לכל תלמיד. כמו כן הם מצאו, שמדינה פחות שוויונית (על פי מדד Gini ( יוצרת אלימות, אך משמכניסים למשוואה גם את משתני בית הספר, האפקט של העדר השוויוניות במדינה קטן.
לשון אחר, שני משתנים משפיעים על אלימות בית ספרית: שוויון הן בחברה הרחבה והן בבית הספר ואיכות ההוראה, כשההישגים במתמטיקה משמשים סמן לאיכות ההוראה בבית הספר. להשקפתם, "אם קובעי מדיניות רוצים שבתי הספר יהיו בטוחים ופרודוקטיביים לתלמידים, יש לדאוג לאיכות גבוהה של ההוראה ולחלוקה צודקת של שוויון ההזדמנויות, ולא רק לגלאי מתכת" (שם, 87).
