תוכן
תפקיד ביה"ס בשינוי ההוויה הנתונה
יש הגורסים כי האלימות בקרב בני הנוער ניזונה מתרבות אלימה בחברה הישראלית, אולם לדעתנו, ביה"ס איננו משמש רק ראי לחברה, אלא תפקידו לחתור ללא הרף לשנות את ההוויה הנתונה שהאלימות תופשת בה מקום ניכר, ביה"ס צריך וגם יכול לחנך למניעת אלימות!
למותר לציין שהמשך המצב הקיים – זרעי-פורענות טמונים בו הן לאופיה העתידי של החברה בישראל והן לבריאותם הנפשית של ילדי דור העתיד, כפי שמשתקף במחקרו של אולנדיק (1996) שמביא ממצאים על-פיהם צעירים שהיו קורבנות לאלימות או שהיו עדים למעשי אלימות – מפתחים בעיות רגשיות, התנהגותיות וקוגניטיביות, לפעמים עד כדי תסמונת פוסט-טראומטית.
בית-הספר מהווה סביבה בעלת השפעה עצומה על התלמידים לנוכח הזמן הרב שהם נמצאים בין כתליו. הרציונל לחינוך למניעת אלימות צריך להתייחס לשני היבטים: מחד-גיסא, כיצד להפחית את ההסתברות לכך שביה"ס מהווה גורם-סיכון לבעיות של אלימות, ומאידך-גיסא, כיצד לנווט את הפעילות החינוכית בביה"ס שתעצב את ביה"ס כגורם מגן המקדם הסתגלות יעילה. בניסוחה של ביקר (1998) – ילדים בסיכון מביאים את ההיסטוריה ההתפתחותית שלהם לביה"ס, אך הסביבה הבית-ספרית היא זו שתקבע עד כמה תהפוך היסטוריה זו למקרי אלימות בפועל.
הטיפול של ביה"ס במניעת אלימות ייערך בשלוש רמות במקביל:
מניעה ראשונית:
עבודת המניעה הראשונית תיעשה עם כלל אוכלוסיית ביה"ס ותכלול טיפול חינוכי מעמיק בשורשי הבעיה, מתוך ראיית הטיפול באלימות כחלק מתכנית רחבה לעיצוב אקלים חינוכי מיטבי מונע אלימות.
מניעה שניונית:
טיפול אפקטיבי של ביה"ס בכל אירוע של אלימות שמעורבת בו אוכלוסייתו, גם אם האירוע לא התרחש בין כתליו, תוך מתן מענה חינוכי הולם לקרבן, לתוקף ולעומדים מהצד. נדבך הכרחי להתמודדות – הצפה גלויה של הבעיות (במקום טיוח והתעלמות). היעדר התייחסות מצד ביה"ס לגילויי אלימות – עלול להעביר מסר של היעדר אחריות וחוסר אונים (גילת, 1995).
ביה"ס צריך לנקוט גישה של אפס סובלנות כלפי אלימות:
שדמי ורוקח (שפ"יטון, 1998) מדגישים שהתערבות שניונית שנעשית היטב, תוך יידוע כלל אוכלוסיית ביה"ס – הופכת בעצמה למניעה ראשונית לגבי אירועי אלימות עתידיים.
מניעה שניונית כוללת גם איתור של תלמידים בסיכון, כדי לספק להם כישורים שיפחיתו את הסיכון.
מניעה שלישונית:
התארגנות מערכתית לאחר אירועים קשים במטרה לחזור לשגרה
פעולות בקרה, מעקב ותיעוד האירועים לצורך הפקת-לקחים. תיעוד אירועים אלה יוטמע בזיכרון הארגוני המצטבר של ביה"ס וישרת אותו בהתמודדות עם מקרים דומים.
ניצול כל אירוע של אלימות לדיון חינוכי – בקרב התלמידים והמורים כמנוף לשיפור המצב.
מאמרנו יתמקד במניעה הראשונית: עיצוב אקלים חינוכי מיטבי מונע אלימות.
הגדרת אקלים חינוכי בביה"ס
ההגדרה המקיפה ביותר לאקלים ביה"ס נוסחה ע"י טאג'ורי וליטווין (מובאת אצל פרידמן ושותפיו, 1988): איכותה של הסביבה הפנימית בארגון, כפי שחווים אותה חברי הארגון. סביבה זאת משפיעה על התנהגותם, וניתן לתאר אותה במונחים של מקבץ מסוים של תכונות ארגוניות.
הגורמים הכלולים בעיצוב אקלים חינוכי מיטבי:
לנוכח קוצר היריעה – נתמקד במספר גורמים שלהערכתנו הם החשובים ביותר:
- קיום אורח חיים בביה"ס המבוסס על צדק ועל מערכת כללים המאפשרים הליכים של הגנה על צדק: ניתן לפרש את כפל הלשון בפסוק המקראי: "צדק צדק תרדוף" (דברים ט"ז, 20) במשמעות של: צדק בצדק תרדוף, כלומר: אכיפת הצדק תיעשה ע"י מעשי צדק, ובאנלוגיה לכך, ביה"ס המחנך למניעת אלימות צריך לקיים אורח-חיים המשמש דוגמא ליחסי אנוש הולמים וראויים . כבר דיואי (1966) הדגיש שבית-הספר הוא לא רק מכין לחיים, אלא הוא מאפשר התנסות פעילה בחיים ממשיים. מרקם יחסי האנוש צריך להיות מאופיין בדרך-ארץ, בהתחשבות בזולת, בסובלנות, ביחסים דיאלוגיים קשובים ותומכים, ובהימנעות מכל פגיעה בנפשם או בכבודם של אנשים. ביה"ס צריך לחתור לכך שאקלימו יהיה הולם את תפיסתו של מרטין בובר (1959) שרואה את הדיאלוג האנושי כמושתת על יחסי אני – אתה – יחסים אנושיים של עניין, פתיחות, רגישות, אמון וכבוד הדדיים, תוך הימנעות עד כמה שניתן מהתייחסות לאדם כ"הלז",כחפץ, כמכשיר או כפונקציה לשימוש. דפוסי התנהגות אלה משרים תחושה טובה על התלמידים – עפ"י ממצאי הסקר של פרידמן וקרונגולד (1993).
באורח החיים של ביה"ס כלולים גם דגמי ההתנהגות של המורים ביחסי-הגומלין שלהם עם התלמידים, עם ההנהלה ובינם לבין עצמם. איכות התקשורת של המורה עם תלמידיו – כדוגמת שימוש בונה ומיומן בכלי האמפתיה (צפרוני, 1998) – מהווה גורם חשוב ומשמעותי בעיצוב אקלים הכיתה.
המודל המצורף של פרידמן (1998) – מדגים את הסגנון הרצוי לדפוסי יחסי-הגומלין בין המורה לכיתתו:
על הציר האופקי: קו-הרצף נע מהמצב הבלתי רצוי – ריחוק: הוראה מנוכרת – למצב הרצוי – שוויון: הומור וחברות.
על הציר האנכי: קו-הרצף נע מהמצב הבלתי רצוי – התנשאות: השפלה וערעור הביטחון העצמי – למצב הרצוי – קרבה: הוראה מעודדת ומתחשבת.
באורח החיים של ביה"ס המבוסס על עקרונות הצדק כלולה גם הדרישה לחתירה מתמדת של ביה"ס לצמצום ככל שניתן של מצבי תסכול של התלמיד, שעלולים לעוררו לתגובה של תוקפנות.
התנהגויות שרירותיות של המורים שאינן מבוססות על כללי ההגינות, היעדר דפוסי משמעת והערכה עקביים, יחס קר ומנוכר, תלמיד דחוי בכיתה, שיבוץ שרירותי במסלולי לימוד נמוכים, מצבי לחץ וחרדת-יתר בגין הדרישות הלימודיות, חוסר עניין בשיעורים, קשיים בהבנת החומר הנלמד, תנאי צפיפות ודוחק שיוצרים תחושה של חדירה למרחב הטריטוריאלי של הפרט – כל הגורמים הללו יש בהם פוטנציאל רב להגברת תסכול התלמידים, וכתוצאה מכך, גוברת הסכנה לגילויי אלימות. - הדוגמא האישית של המורה – תכנית הלימודים הסמויה
ההדגמה של ההתנהגות הרצויה היא בעלת כוח ההשפעה המשמעותי ביותר. התלמידים מושפעים מהליכותיו של המורה ומדפוסי התנהגותו המילוליים והבלתי-מילוליים – יותר מכל מלל או מערכת של שכר ועונש.
מוס (1988) מבליט את השפעת המודל במלים הבאות:
"אין שום דרך להבטיח שילדך יצמח להיות האדם שהיית רוצה שיהיה. הדרך הבטוחה ביותר היא שתהיה אתה האדם שהיית רוצה שהוא יהיה" (שם, עמ' 282).
בניסוחו של אלברט איינשטיין: "דוגמא אישית היא לא הדרך העיקרית להשפיע על אחרים, היא הדרך היחידה".
דוגמא שלילית שנותן המורה (למשל בביטויי אלימות מילולית) – עלולה לנגח את פעילותו החינוכית ולשמש עילה לתלמיד הנפגע או לתלמידים שצפו במתרחש – לנקוט דפוסי התנהגות אלימים, כפי שעולה ממחקריהם של בנדורה ורוס (אצל שורצולד, 1978): התנהגות תוקפנית יכולה להילמד ע"י חיקוי, התוצאה: אלימות מולידה אלימות.
כדי שיוכלו המורים לשמש דוגמא אישית, מדגיש אלוני (1998) "שעליהם להתחיל מחינוך עצמם: מהקפדה והחמרה עם עצמם, כך שדפוסי התנהגותם יהיו משהו שטוב וראוי לחקותו …. שבהתנהגותם הפומבית יתגלמו מיטב מידות המוסר" (עמ' 171).
יודגש שתנאי הכרחי וחיוני ביותר הוא המודל של ההנהלה והתייחסותה למורים. - סיפוק צרכים בסיסיים ומיטביים של התלמידים – כמנוף לשיפור האקלים
הנחת-היסוד: סיפוק הצרכים התפתחותיים של התלמידים – הבסיסיים והמיטביים – תורם רבות לשיפור האקלים בביה"ס.
א. צרכים בסיסיים:
ב. מצב אנרגטי שסיפוקו תורם לבריאותו הפיזית והפסיכולוגית של האדם.
אי-סיפוקם של הצרכים הבסיסיים לאורך זמן מוביל למצב רגשי שלילי ואפילו לפתולוגיה ולחולי (Ryan & Deci).
פירוט הצרכים הבסיסיים :
תפקוד ביה"ס ביחס לתלמידים
הצרכים
א. במצבים חריגים חייב ביה"ס לדאוג לאותם ילדים שנמנע מהם סיפוקו של צורך בסיסי (רעב, מניעת כאב פיזי, מחסה, הגנה מפני קור/חום)
צרכים פיזיולוגיים
ב. היעדר איום על שלומו וביטחונו של הפרט
חוקים וסדר התורמים לתחושת שליטה ומונעים תחושת פחד.
נורמות וכלים ברורים, הבהרתם ואכיפתם באופן מיידי.
הצורך בביטחון פיזי ותחושת ביטחון בסיסי לקביעות וליציבות
ג. יחס חם ואכפתיות מצד הצוות ומצד התלמידים
לכידות חברתית בכיתה (היעדר תלמידים מבודדים או דחויים)
הצורך בשייכות/בחום, להיות נאהב ומקובל על אחרים
ד. יחס של הערכה וכבוד מצד הצוות ומצד התלמידים
מילוי תפקידים משמעותיים
הצורך בתחושת ערך וכבוד
מתן מענה לצרכים הבסיסיים הינו תנאי הכרחי לכך שתהיה לתלמיד מוכנות ללמידה.
צרכים מיטביים עשויים לתרום להתפתחות, לצמיחה אישית ולרווחה נפשית.
חוסר סיפוקם עלול לבוא לידי ביטוי בשעמום, בניכור ובהתרחקות מאתגרים משמעותיים.
ברוב המקרים תחושות אלו אינן סימנים לפסיכופתלוגיה אלא לחסך בהתפתחות מיטבית (Larson).
פירוט הצרכים המיטביים :
- תפקוד ביה"ס ביחס לתלמידים הצרכים
- עידוד הצוות את התלמידים להציע רעיונות חדשים.
- מתן אפשרויות בחירה לתלמידים.
- שותפות ומעורבות התלמידים בהחלטות הקשורות להוויה הבית-ספרית.
הצורך באוטונומיה:
- שליטה במצבים שהפרט פועל בהם.
- השתתפות בקבלת החלטות שיש להן השפעה על האדם עצמו.
- עידוד, מתן משוב חיובי על ביצועי-התלמידים.
- שדרים של צוות ביה"ס למסוגלות התלמידים להצליח.
הצורך בתחושת-מסוגלות:
- תחושת אפקטיביות בביצוע – צורך בשיפור יכולת או מיומנות
- תחושת שליטה במיומנות מאתגרת
- עידוד התבטאות חופשית וגלויה בכיתה
- התנסויות מאתגרות
- טיפוח היצירתיות
- טיפוח היחסים הבינאישיים
- מפגש עם דמויות חיקוי המאפשרות הזדהות והפנמת המודלים.
הצורך במימוש-עצמי ובביטוי אותנטי:
– שאיפה למימוש עצמי
– היכולת לחיות את הרגע כאן ועכשיו.
– פתיחות בו-זמנית למכלול גורמי ההשפעה – גם לדרישות החברה וגם לצרכים-העצמיים
– התייחסות האדם לעצמו כאל ישות הראויה לאמון
רחל ארהרד (2001) מציינת שמילוי הצרכים ההתפתחותיים – הבסיסיים והמיטביים – תורמת לתלמיד – הן ברמה האישית והן ברמה הבין-אישית: הדגם הרצוי לסיפוק הצרכים הבסיסיים והמיטביים של התלמידים
הדגם הרצוי לסיפוק הצרכים הבסיסיים והמיטביים של התלמידים מעוגן בתיאוריה של המצקת והדלי שפותחה ע"י ראת וקליפטון (2005) בספרם: למלא את הדלי – הדרך לחיים חיוביים:
התיאוריה של המצקת והדלי:
לכל אדם יש דלי בלתי נראה:
אנחנו במיטבנו – כאשר הדלי שלנו עולה על גדותיו, בהתאם לדברים שאנשים אחרים אומרים לנו או עושים לנו.
אנחנו מרגישים גרוע – כאשר הדלי שלנו ריק.
לכל אדם יש גם מצקת בלתי נראית:
בכל מפגש עם אנשים אחרים – אנחנו יכולים להשתמש במצקת שלנו כדי למלא את דלייהם, או כדי לשאוב מהם.
כאשר אנו בוחרים למלא את הדלי של האחרים – אנחנו ממלאים גם את הדלי שלנו – הבחירה משפיעה מאוד על מערכות היחסים שלנו, על יעילותנו, על בריאותנו ועל אושרנו.
לכן המורים צריכים לחתור למלא את דליי התלמידים כדי לחזק את ביטחונם ואת דימויים-העצמי, ובצורה אופרטיבית: יש להגביר את המינון של חיזוקים חיוביים על חשבון חיזוקים שליליים, תוך שימת דגש על חיזוקים חיוביים אישיים, ייחודיים המותאמים לתלמיד שמקבל אותם.
הפרדיגמה המסורתית המתמקדת בחולשות של התלמידים ובתיקון הטעון שיפור אצלו – צריכה לפנות את מקומה לפרדיגמה החדשה המכוונת לפיתוח חוזקותיו וכישרונותיו של התלמיד (ראה רחבה על הפרדיגמה החדשה: איילון – 2003, בקינגהם, קליפטון – 2005, ראת וקליפטון – 2005, גולמן – 2005, צפרוני – 2006).
4. תכניות ייעוציות לטיפוח כישורים תוך אישיים ובין-אישיים
התכניות משלבות את שלושת המישורים – הקוגניטיבי, הרגשי וההתנהגותי תוך שימת דגש על השפעות הגומלין ביניהם.
התכנית "כישורי חיים" – המופעלת באחריות השירות הפסיכולוגי-ייעוצי מתחילת שנות התשעים – הינה תכנית התפתחותית מקיפה וארוכת-טווח (א'-יב'), המכוונת לכלל אוכלוסיית-התלמידים ולא רק רק לתלמידים בסיכון. ההנחה המרכזית בבסיס התכנית שרוב הכישורים המשמעותיים לפיתוח הרגשי והחברתי של התלמידים אינם מולדים אלא נרכשים (שדמי, 2004). מתוך תכנית זו – נתמקד במרכיבים הרלוונטיים לנושא שלנו:
טיפוח האינטליגנציה הבין אישית והתוך אישית
בעיות רבות של אלימות מקורן נעוץ בחסכים של אינטליגנציה בין-אישית ואינטליגנציה תוך-אישית. גרדנר (1996) מדגיש את רב-גוניות האינטלקט. בחברתנו האינטליגנציה הלשונית והלוגית-מתמטית הפכו למושאי הערצה, ואינטליגנציות אחרות נדחקו לשוליים. גולמן (1997) מצר על כך שבתי-הספר מקובעים בכישורים האקדמיים ומתעלמים מהאינטליגנציה הרגשית שמרכיביה הן: אינטליגנציה בין-אישית ותוך אישית.
אינטליגנציה בין-אישית: היכולת להבין אנשים אחרים, מה מניע אותם, איך הם פועלים, ואיך לעבוד בשיתוף פעולה עימם.
אינטליגנציה תוך-אישית: המודעות העצמית לרגשות ולמניעים, יישום הכלל של סוקרטס: "דע את עצמך". המודעות העצמית מסייעת לאדם לנהל את רגשותיו, לשלוט על דחפיו ולא להיסחף אחריהם, להרגיע את עצמו במצבי כעס ותסכול.
גולמן (1997) מדגיש שטיפוחם של כישורים רגשיים וחברתיים יכול להוות מרשם לתחלואי החברה שהאלימות תופסת מקום ניכר ביניהם.
שכטמן (1997) מביאה ממצאים, על-פיהם ילדים תוקפנים נבדלים מלא-תוקפנים ברמת האמפתיה לזולת (אינטליגנציה בין-אישית), ברמת המודעות וביכולת השליטה (אינטליגנציה תוך-אישית).
בשיעורי חינוך ובתכניות ייעוציות יש ללמד: "ידיעת קרוא וכתוב במישור הרגשי" (עפ"י ניסוחו של גולמן). בין הנושאים הכלולים בלמידה זו ייכללו מיומנויות תקשורת, שליטה על דחפים, מודעות-עצמית לרגשות שמובילים לתוקפנות, הכרת הרגשות של הזולת – איך לדעת מתי הזולת הוא באמת עוין, ומתי העוינות קיימת רק בעיני רוחו של המתבונן שחש עצמו.
מאוים, אסרטיביות בהבעת רצונות ודעות באופן המעורר רצון לשיתוף פעולה והתנגדות מינימלית, יישוב קונפליקטים ועימותים בדרך בונה וכיו"ב.
מודל יצירתי וידידותי לטיפוח האינטליגנציה הרגשית של התלמיד – פותח ע"י ורטהיימר (2005).
ידיעת קרוא וכתוב רגשית מרחיבה את תפיסת תפקיד ביה"ס שהופך להיות משמעותי ביותר בהכנת המתבגר לחיים.
5. העצמת התלמידים כסוכני שינוי בעיצוב אקלים חינוכי מיטבי
א. התלמידים הם בעלי פוטנציאל רב לשמש סוכני-שינוי בביה"ס בנושא מניעת-אלימות מהסיבות הבאות:
1. שיתופם המלא של התלמידים בתכנית המערכתית למניעת אלימות מגבירה את הנעתם ואת אחריותם לפעול למניעת אלימות, מחד-גיסא, ומאידך-גיסא, משפרת את מערכת היחסים בין התלמידים לבין עובדי ביה"ס וצוות ההנהלה. בדרך זו נתרם נדבך חשוב ומשמעותי לשיפור אקלים ביה"ס.
פוסטמן (1998) מטעים שאיננו יכולים להרשות לעצמנו לבזבז את האנרגיה ואת האידיאליזם הפוטנציאלי של בני הנוער, עלינו להפוך את האנרגיה של הצעירים לנכס יקר-ערך, בדומה למייחד את שיטת הג'ודו, בה הלוחם משתמש בכוח של יריבו כתוספת לכוח שלו. בדרך זו מתעלים אנו את האנרגיה של התלמידים לתכליות טובות, בונות ואנושיות.
פנסו וסטויצקי (2002) מציינים שהניסיון בעבודה עם נוער מראה בבירור, כי אין להמעיט ביכולת בני-הנוער לתמוך זה בזה ולעזור איש לרעהו. הם מסוגלים להעניק תמיכה רגשית זה לזה, אפילו בנסיבות הקשות ביותר, ואכן ממצאי המחקר על נוער בישראל (הראל ושותפיו, 2003) – מצביעים על תמונת-מצב חיובית בנושא קבוצת השווים בקרב בני-הנוער בישראל.
2. לתלמידים יש השפעה רבה על מרקם היחסים החברתיים בביה"ס.
הם משמשים מודל לעמיתיהם בשמירה על ההתנהגויות, ובכוחם לחזק נורמות חברתיות רצויות – אם בגלל היותם בעלי תכונות דומות, ואם בגלל שיש להם שליטה על סוגי תגמולים שחשובים למתבגרים (מוס, 1988).
בית-הספר יסתייע בתלמידים בפעולות מניעה בשתי רמות:
מניעה ראשונית: שיפור אקלים ביה"ס, תוך שימת-דגש על פעולות-מניעה. התלמידים המנחים הופכים להיות שותפים פעילים בתכנון ובביצוע של תכניות ביה"ס למניעת אלימות, ובדרך זו נתרם נדבך חשוב ומשמעותי לשיפור אקלים ביה"ס.
מניעה שניונית: בעקבות מקרי אלימות מקיימים התלמידים המנחים דיונים עם עמיתיהם התלמידים, כדי לנתח את האירועים ולהפיק מהם את הלקחים הנדרשים, ובמקביל, תלמידים שהוכשרו לתפקיד – לאחר שעברו קורס גישור – ישמשו כמגשרים.
ג. התועלות שמפיקים התלמידים עצמם משותפותם וממעורבותם במניעת אלימות:
1. התפקיד שנוטלים על עצמם התלמידים המנחים – מחזק את דימוים העצמי, הן מתוך האשראי שביה"ס נותן להם לפעול מתוך אמון מלא ביכולתם, והן מתוך עצם התנסותם כמנחים. הם נוטלים על עצמם אחריות ומיישמים את המיומנויות שרכשו במהלך הכשרתם.
2. התלמידים המנחים עשויים לשאוב סיפוק רב מעצם מילוי מטלה משמעותית שתורמת לתחושת ההגשמה האישית שלהם.
3. תחושת ניכור התלמידים לביה"ס תפחת. התלמידים הופכים מאובייקטים לסובייקטים השותפים בהוויה הבית-ספרית, כתוצאה מכך, תפחת רמת תסכולם ותקטן ההסתברות לגילויי-אלימות הבאים כתגובה למצבי-תסכול.
כלים לבחינת אקלים ביה"ס
השיפור המתמיד באקלים ביה"ס יושתת על פיתוח חיישנים של ביה"ס לאיתור בעיות ונקודות טעונות שיפור. מוצע למסד מִצרף של ארבעה כלים המשולבים והשזורים זה בזה:
- שאלוני אקלים חינוכי מיטבי – המתודולוגיה של הפקת מידע מהתלמידים נחשבת כדרך התקפה והמהימנה ביותר לאבחון נושאים הקשורים לאקלים ביה"ס ולתרבותו.
- האנונימיות – מאפשרת פתיחות גם לתלמידים החוששים להביע בגילוי את עמדתם בנושאים רגישים, אך דרושה הכנת-התלמידים כדי שימלאו את השאלונים בצורה כנה ורצינית.
- סוציומטר בכיתה – לצורך אבחון אקלים הכיתה (מוצע להעבירו במיוחד בכיתות בהן האקלים הוא שלילי – בהסתמך על שאלוני אקלים חינוכי מיטבי).
- שאלוני שביעות רצון מביה"ס שיועברו לתלמידים ולמורים.
- מיסוד של שיחות משוב/חתך של הנהלת ביה"ס עם קבוצות תלמידים ועם קבוצות של מורים שייבחרו באקראי.
כלים אלה ישמשו לביה"ס כמסד נתונים, באמצעותו הוא יוכל לבחון לאורך ציר הזמן באיזו מידה הוא שיפר את אקלים ביה"ס. ככל שתוטמע בביה"ס מדידה שיטתית של אקלים חינוכי – כן תגבר ותועמק פעילות ביה"ס לשיפור המצב, כי הידיעה במה אנו נמדדים מחזקת את המכוונות לשיפור.
השימוש בכלים אלה מחייב אוריינטציה לפעולה בעקבות הבעיות והנקודות טעונות השיפור שתשתקפנה בשאלונים ובשיחות המשוב/חתך, שכן השימוש בכלים אלה יוצר ציפיות לתיקון המצב, ואם ביה"ס לא יעשה שימוש מושכל בכלים אלה, גוברת ההסתברות לכך שכגודל הציפיות – כן גודל האכזבות.
יודגש שהכלים הללו מבוססים על דיווח עצמי – אקלים נתפס ולא תצפיות חיצוניות.
המורים בדרך-כלל נוטים לתפוס את האקלים בצורה חיובית יותר מאשר התלמידים, כפי שעולה מתוך המחקר של רביב (1988). הסיבות לכך:
למורים יש "תחומי עיוורון", הם אינם מודעים לכל מה שמתרחש בכיתה או בביה"ס.
מטבע הדברים, מתרשמים המורים יותר מהמאמצים שהם משקיעים (התשומות), בעוד שהתלמידים, כקהל הצופים, מתרשמים יותר מ"התפוקות" – עד כמה מאמציהם של המורים נושאים פרי.
יתר על כן, רביב (1988) מציין שתחום העיוורון של המורה יכול לנבוע מהעובדה שהוא מנסה לשכנע את עצמו – במודע או שלא במודע – שלמרות התוצאות הבלתי מספקות – מעשיו חיוניים, בהתאם לתיאוריית "הדיסוננס הקוגניטיבי" שפותחה ע"י פסטינגר.
אקלים חינוכי מיטבי בביה"ס ייתן ביטוי לאִמרתו של הרב יוסף דב סולובייצ'ק: "ההוראה היא יותר מאשר הקניית ידע והבנת החומר. היא דורשת אמפתיה בין המורה לבין תלמידיו, שותפות ברגשות, במחשבות ובמניעים, ויתור על האנוכיות והנוחות שבה, דהיינו, היכולת ללמד מתוך הלב".
