תוכן
בית-הספר הוא מערכת ארגונית מורכבת, המכילה את בית-הספר עצמו ואת הקהילה הסובבת אותו. בעוד שבית-הספר נטוע היטב בתודעה הציבורית – שייכותה של הקהילה אל בית-הספר היא נושא שעסקו בו פחות, ובישראל זכתה קהילת בית-הספר לתשומת לב של ממש רק בארבעת העשורים האחרונים. רכיב הליבה של קהילת בית-הספר הוא משפחות הילדים הלומדים בו, ובמידה מסוימת גם שכניהם הקרובים. יש קהילות בתי-ספר החופפות שכונות מוגדרות גיאוגרפית, ומהוות יחידות מגורים ברורות, ויש קהילות בתי-ספר שתחומן הגיאוגרפי חופף יחידה עירונית שלמה כמו כפר, מושב או עיר. במרבית המקומות בארץ ובעולם נמצא קשר בין גילם של תלמידי בית-הספר לבין ההיקף הגיאוגרפי של קהילת מוסד החינוך. היקפה הגיאוגרפי של קהילת גני הילדים הוא הקטן ביותר, ההיקף הגיאוגרפי של בתי-ספר יסודיים רגילים גדול יותר, והוא הגדול ביותר בבתי-הספר העל-יסודיים ובבתי-הספר, שהם בעלי אופי ייחודי. ההיבט הגיאוגרפי של קהילת בית-הספר חשוב, משום שהוא משפיע על אפשרויות הקשר ועל רמת האינטימיות בין בית-הספר לבין קהילתו.
עניינם של חוקרי החינוך, סוציולוגים ופסיכולוגים, בקהילת בית-הספר נובע מכמה סיבות. הקהילה היא מערך חברתי חשוב ביותר מחוץ לכותלי בית-הספר, שממנו שואבים התלמידים ערכים, נורמות, ידע ודפוסי התנהגות תרבותיים. למשפחה נודעת השפעה ישירה על התלמיד, זאת, בין היתר, באמצעות מצבה הכלכלי והחברתי המספק הזדמנויות ומוטיבציה (Litwak, Meyer, & Mickelson, 1974). אזור המגורים מגדיר לעיתים קרובות את עולמו החברתי של הילד הצעיר, שבו מתגוררים חבריו ועמיתיו למשחקים ובו הם פועלים. ככל שהילד גדל ומתבגר הוא מרחיב את יכולת התנועה שלו, עצמאותו גדלה, מרחב הפעולה הפיזי שלו גדל והוא יכול לקיים יחסי גומלין עם חברים בתחום טריטוריאלי רחב יותר. אך קהילות בתי-הספר חשובות לענייננו גם משום שהן נגישות לצוות המורים ולצוות בית-הספר, ובית-הספר עשוי לגלות בהן עניין רב.
הקשר בין בית-הספר לבין בית ההורים יכול להתקיים ברמות שונות. ברמה היסודית עשוי קשר זה להתמקד בתקשורת שגרתית, שעניינה התקדמות התלמיד בלימודיו, הביקור הסדיר בבית-הספר, הצלחות וקשיים ומפגשים סדירים עם ההורים, שמתבצעים במסגרת אסיפות ההורים. הקשרים בין בית-הספר לבין קהילתו יכולים להיות מורכבים יותר, להתקיים במספר מישורים ולכלול מספר רב של נושאים ותחומי פעולה. בתי-ספר יכולים לפתח תוכניות מובנות היטב, המיועדות לכוון את יחסי הגומלין בין בית-הספר לבין הקהילה ולהשפיע עליהם. מכיוון שמטרה חשובה ביותר של בתי-ספר במדינות רבות בעולם היא להעלות את רמת ההישגים וההניעה ללימודים, כמו גם לפתח ולחנך אזרחים טובים – הקשר בין בית-הספר לבין הקהילה נועד בעיקר לתרום להשגת המטרות הללו (נוי, 1992; Sharrock, 1980).
תיאוריות בדבר מהות הקשר בין בית-הספר לבין הקהילה ובית ההורים
אפשר להתבונן ביחסי הגומלין בין בית-הספר לבין בית ההורים והקהילה ולהעריך אותם בהתבסס על שלוש תיאוריות שונות, שאינן מוציאות האחת את רעותה, ואלה הן: הדדיות וגוננות משותפת, מעורבות ההורים כדינמיקה של קונפליקט ותסכול ותיאוריית המרחק החברתי והתודעתי. תיאוריות אלו יפורטו להלן.
הדדיות וגוננות משותפת
תיאורית ההדדיות והגוננות המשותפת גורסת כי ההורים ובית-הספר שותפים מלאים בתהליך החינוכי, ועל כן היחסים ביניהם נושאים אופי של הדדיות. הדדיות זו מתייחסת כמובן גם להגנה על שלומו של הילד ועל רווחתו. גוננות זאת היא באחריות המורים בשעות הלימודים בבית-הספר, ובאחריות ההורים לאחר שעות הלימודים בכל ימות השבוע. תיאורית ההדדיות והגוננות המשותפת היא תיאוריה מרשמית, במובן זה שהיא מבטאת את הרצוי והאידיאלי, ונתפסת כשאיפתם של מתכנני הקשר בין בית-הספר לבין בית ההורים. לפי תיאוריה זו צריך שיהיה קשר הדוק, אמפתי ומתמשך בין ההורים לבין המורים, כמו גם בין ההורים לבין אנשי הצוות המקצועי של בית-הספר. קשר זה מחייב העברה שוטפת של מידע על מצבו של הילד, על דפוסי התנהגותו ועל התקדמותו בלימודים (Lynch & Pimlot, 1980). לפי תיאוריה זו הקשר בין ההורים לבין המורים אינו קשור בקונפליקט כלשהו, כשתחושת ההשפעה של ההורים קשורה באופן חיובי ומשמעותי למעורבות ההורים בעבודת בית-הספר (רוזנבליט ופלד, 2003). כמו כן, יש לסלק מעצורים אפשריים בתקשורת בין המורים לבין ההורים וכן מקורות אפשריים של אי הבנה בכל הקשור לחינוך הילדים ולשמירה על רווחתם. ברמה המעשית, תיאוריה זאת מכוונת את בית-הספר לפצות על מחדלי הבית, וזאת כדי לשמור על הדדיות קונסטרוקטיבית (Taylor, 1980; Fowler, 1980).
תיאוריית ההדדיות והגוננות המשותפת מחייבת קיומם של מספר תהליכים, וביניהם תיאום בין הדרישות המופנות אל הילד מצד הבית לבין דרישות בית-הספר; טיפוח יחס של כבוד ונימוס מצד התלמיד אל מוריו, אל הוריו ואל המבוגרים בכלל; חיזוק ביטחונו העצמי של התלמיד על ידי הענקת יחס של כבוד והערכה כלפי המסורת התרבותית של בית הוריו; מתן משוב לעבודת המורה באמצעות מעקב המורה אחרי התלמיד בסביבתו הביתית; יצירת שיתוף פעולה בין בית-הספר לבית ההורים בכל הנוגע לשלומו הגופני והרוחני של הילד ולתכנון עתידו; עידוד ההורים להביא בעיות אישיות או כלליות לתשומת לבו של צוות בית-הספר; עידוד ההורים להשתתפות פעילה בפעולות בית-הספר ולגילוי יוזמה לשיפור שירותיו ודאגה לאווירה חינוכית מתואמת בתחום הערכי בין בית-הספר לבין בית ההורים.
מעורבות ההורים כדינמיקה של קונפליקט ותסכול
תיאוריית מעורבות ההורים כדינמיקה של קונפליקט ותסכול אינה מבטאת אידיאל חינוכי כלשהו, אלא מבוססת על מציאות ועל התפיסה, שלפיה לכל אחד משני השותפים האחראים על שלומו של הילד ועל רווחתו יש שאיפות, רצונות ודפוסי התנהגות, שמקצתם יכולים להיות מוגדרים כנרקיסיסטיים. התיאוריה יוצאת מתוך ההנחה שההורים והמורים שואפים להעצים את התרומה לחינוכו של הילד, ושואפים שתרומה זאת תוכר על ידי הצד השני. רצונות אלו דינם להתנגש, וההתנגשות יוצרת קונפליקטים ותסכול, על התוצאות הנובעות מכך. תרומתה של התיאוריה הזאת היא בכך שאפשר לבחון את יחסי ההורים-בית-הספר בהתבסס על שלושה היבטים תיאורטיים: תיאוריות של תסכול, תיאוריות של קונפליקט, ודפוסי התנהגות נרקיסיסטיים. הורה עלול להיות מתוסכל אם הוא חפץ לדעת מה קורה לילדו בבית-הספר ובית-הספר נמנע ממסירת מידע להורים (נוי, 1984), ואם בית-הספר מוסר מידע, ההורה איננו מבין אותו. גור וזלמנסון-לוי (2005) הציגו שישה מודלים המתייחסים לחלוקת הכוח בין בית-הספר לבין ההורים, המאפשרים לנתח את המתרחש בין ההורים לבין המורים. הן טענו כי הבניית יחסי הגומלין בין בית-הספר לבין ההורים סביב מושג הכוח וחוסר האונים מאפשרת לנתח את המתרחש בין ההורים לבין מורים, כאשר ההורים הם חסרי כוח ואנשי החינוך הם בעלי הכוח. כאשר תחושת חוסר האונים גוברת בקרב ההורים נוצרת בקרבם תחושת תסכול. תסכול יכול, כאמור, להביא לאדישות, והוא יכול להוביל לתוקפנות, אשר תופנה, כמו בדרך כלל, כלפי הגורם המתסכל – קרי בית-הספר. בהקשר זה, מעורבות הורים בבית-הספר מכונה לעיתים על-ידי מורים רבים "התערבות", וניתן לראות בה ביטוי של תוקפנות. הדרך למנוע תוקפנות, לפי ג'ווט (Jewett, 1992), היא שיתוף פעולה בין הגורמים. ועל כן, אם בית-ספר מעוניין למנוע תוקפנות מצד ההורים עליו לשתף עימם פעולה. דפוסים דומים של יחסי גומלין נמצאו גם בגני ילדים בישראל (דיין, 2004; טל, 2004).
בשונה מתיאוריות של תסכול, תיאוריות של קונפליקט יובילו להשוואה בין ציפיות ההורים מבית-הספר לבין ציפיות בית-הספר מההורים. השוואה זו חושפת הבדל מהותי (פרידמן ובנדס-יעקב, 1990). ציפיות ההורים הן בגדר של משאת-נפש יותר מאשר בסיס לפעולה, ולעיתים מבוטאות כאידיאל כללי. מכיוון שכך, רק במקרה של חריגה חמורה מן הקונסנזוס נוקטים ההורים פעולה מתוך חתירה לשינוי, פעולה העשויה לציין את התפרצותו של סכסוך. בניגוד לציפיות ההורים, ציפיות בית-הספר ממוקדות וקבועות. שילוב שתי מערכות הציפייה הללו מוליד קונפליקט, קרי מאבק בין רצונות סותרים הנוגעים לערכים או לתביעות לגבי מעמד, כוח ומשאבים, הכולל ניסיון לנטרל את היריב, להזיק לו ולהרחיקו (Coser, 1969; Deutsch, 1973; Hocker & Wilmot, 1987). הקונפליקט מאופיין בתלות ההדדית ובשיתוף אינטרסים בין הצדדים, בצד מחלוקת המפרידה ביניהם (Hocker & Wilmot, 1987; Schmidt & Kochan, 1972). תיאוריית הקונפליקט מתארת זירה חברתית, שבה יחידים וקבוצות מתחרים אלה באלה ונאבקים זה בזה למען הגשמת רצונותיהם הנפרדים, אגב גילויי איבה וכפייה. עם זאת, הקונפליקט נתפס כפתח לשינוי חיובי.
לא מעט אירועים מתרחשים בין כותלי בית-הספר ומביאים לקונפליקטים בינו לבין ההורים. פרידמן ובנדס-יעקב (1990) ציינו מספר אירועים כאלה, ולהלן יובאו שניים:
– במקרה הראשון הגיעה לבית ספר ביישוב קטן, אשר היה רגיל לסגנון ניהול שיתופי, מנהלת חדשה, בעלת סגנון ניהול ריכוזי וסמכותי. המנהלת ראתה בהישגים לימודיים משימה מרכזית, ונתקלה במורת רוח מצד צוות המורים וההורים. המתח בין ההורים והמורים לבין המנהלת נמשך שנתיים, שבמהלכן היה ועד ההורים מעורב בהתרחשויות באופן משמעותי. המצב הגיע עד לכדי נתק בין המנהלת לבין הורים. בסופו של דבר הועברה המנהלת מתפקידה.
– במקרה השני יזמו שני הורים פתיחת כיתת תל"י (תגבור לימודי יהדות) בבית-ספר ממלכתי, אשר לקה בקשיי תפקוד חמורים. המנהלת הצהירה על התנגדותה לפתיחת הכיתה הייחודית, ואליה הצטרפה קבוצת הורים שהתנגדה אף היא בטענה שיוזמי הכיתה הייחודית מנסים להתחמק מן האינטגרציה. לאחר התערבות שר החינוך הותרה פתיחת כיתה אחת ללימודי תל"י. אישור זה גרם לקונפליקט בין ההורים שתמכו בתוכנית לבין המנהלת וההורים שלא תמכו בה. הקונפליקט החריף, ובסופו, לאחר מאבקים קשים, הועברה תוכנית תל"י להיות במסגרת חוגית ומספר המשתתפים בה הלך וקטן.
שני אירועים אלה מאירים היבטים שונים בדינמיקה של היחסים שבין ההורים לבין הממסד החינוכי. כאשר מתגלית סיבה לחילוקי דעות בין ההורים לממסד, מתערער שיווי המשקל הקיים ביחסים שבין הצדדים. שתי אפשרויות קיימות במצב של היווצרות קונפליקט: אם יש בין בית-הספר לבין ההורים מערכת יחסים תקינה ופתוחה, לא יגיעו היחסים למשבר והמערכת תוכל לחזור לשיווי משקל ללא עימות חריף, אבל אם ההורים מתוסכלים ובית-הספר מציב בפניהם עובדות מוגמרות בלי לשתפם בהחלטות, יתערער שיווי המשקל באופן שעשוי להביא להתערבות מצד ההורים, או לחלופין – לנתק בין ההורים לבין בית-הספר. התפתחותו של קונפליקט וסיומו תלויים אפוא בהתנהגות שני הצדדים.
אשר להיבטים הנרקיסיסטיים, ההורים והמורים מבקשים לזכות בהכרה מלאה בערכם, במעמדם הקשור לילד, בחשיבות הידע האישי שלהם ובהשכלתם, ובמיוחד – בהכרה בלגיטימיות הרצון שלהם בשליטה על עתידו של הילד ועל רווחתו. אלו הם דפוסי חשיבה והתנהגות נרקיסיסטיים, שאם אינם זוכים להזנה שוטפת ומתמשכת, מוליכים לתחושה עמוקה של תסכול ואכזבה, המביאים לייאוש, לשחיקה ולרצון לנטישה (מצד המורים) ולתגובות של התנגדות ועוינות, ובמקרים קיצוניים – גם לאלימות לסוגיה השונים (מצד ההורים) (Kohut, 1977).
תיאוריית המרחק החברתי והתודעתי
הקשר בין בית-הספר לקהילה שמסביבו והיחסים ביניהם יכולים להיות מומשגים במונחי מרחק חברתי ותודעתי (Litwak, Mayer, & Mickelson, 1974). לפי תיאוריה זו, הקשר בין בית-הספר לבין ההורים והקהילה מכוון לווסת את המרחק התודעתי שבין השותפים לחינוכו של הילד, כשהמרחק מותנה בנקודת ההשקפה (בעיקר של בית-הספר) על חשיבות התפקידים שממלאים הקהילה ובית ההורים ביחס למטרות בית-הספר. ליטווק ומאייר (Litwak & Meyer, 1965) הציעו עוד בשנות ה-60 של המאה ה-20, שקיימות לפחות שלוש נקודות השקפה בקרב מנהלים ומורים בדבר המרחק החברתי והתודעתי האפשרי והראוי בין בית-הספר לבין הקהילה הסובבת אותו: עמדת הדלת הסגורה, עמדת הדלת הפתוחה ועמדת האיזון. עמדות אלו יפורטו להלן.
עמדת הדלת הסגורה
עמדה זאת מייצגת מרחק חברתי ותודעתי גדול ביותר בין בית-הספר לבין הקהילה הסובבת אותו. השקפה זאת נשענת על עמדתם של מורים ומנהלים, הסבורים כי מעורבות (שלא לדבר על התערבות) הקהילה בתהליך החינוך של הילד היא חיצונית, ואולי אפילו פוגעת. ההנחה היא, שבית-הספר מסוגל לטפל בכל הקשור בחינוך הילד באופן משביע רצון בין כתליו. מכיוון שכך הדבר, השתתפותה של קהילת ההורים צריכה להיות מצומצמת ככל האפשר. יתר על כן, לפי עמדה זאת נוכחות ההורים בבית-הספר עלולה לפגוע ביכולתו של המורה למלא את תפקידיו; בהיותם חסרי הכשרה מקצועית מצד אחד, וטעוני-רגשות כלפי ילדיהם מצד שני, ההורים עלולים להוות מכשול בהפעלתו של תהליך החינוך ושל השיפוט החינוכי המקצועי האובייקטיבי. השקפותיהן החינוכיות-חברתיות של מערכות החינוך הצרפתית והגרמנית, ובמידה מסוימת גם של מערכות החינוך בישראל בשנים הראשונות לקיום המדינה, מדגימות את העמדה הזאת.
גישה זו הולמת תיאוריות סוציולוגיות, שעניינן היחסים והקשר בין ארגונים ביורוקרטים גדולים לבין משפחות וקבוצות המתגוררות בסביבת בית-הספר. מקס וובר (Weber, 1947) סבר בהקשר זה שמערכות משפחתיות חזקות נוטות לטרפד ביורוקרטיות רציונליות המבוססות על מיומנות, כישרון ומקצועיות. פארסונס (Parsons, 1959) טען בהקשר זה כי משפחות וארגונים גדולים צריכים לשמור על מרחק חברתי גדול ביניהן כדי שיוכלו לפעול באופן ראוי ומספק.
עמדת הדלת הפתוחה
עמדה זו מייצגת מרחק חברתי ותודעתי קטן ביותר, והיא נמצאת בקוטב המנוגד לעמדת הדלת הסגורה. היא מניחה, שמרבית התהליכים החינוכיים הבסיסיים מתרחשים מחוץ לכותלי בית-הספר – בקרב המשפחה, בחברת העמיתים ובשכונות המגורים. יתרה מזאת – מקורה של ההניעה, ההכרחית ללמידה בבית-הספר, הוא בקרב המשפחה ובחיי היומיום של התלמיד. דבר זה מצריך מגעים קרובים ביותר בין בית-הספר לבין הקהילה הסובבת אותו. התיאוריות הסוציולוגיות שתומכות בעמדה זו הן מעטות יחסית, ואולם גישה זאת רווחת בקרב פסיכולוגים ובקרב אנשי מעשה (Bennis, 1966; Fusco, 1964). מדינות רבות בשנים האחרונות, ובכלל זה מדינת ישראל, אימצו עמדה זו לפני שנים, וזו מצאה את ביטוייה גם בגישת "התלמיד במרכז", שהיתה נפוצה מאוד בשנות ה-80 וה-90 של המאה הקודמת.
על פני הרצף שבין שני הקטבים – הדלת הסגורה והדלת הפתוחה – הציע פרידמן (1990) לסמן ארבע נקודות, המייצגות רמות שונות של מרחק חברתי ותודעתי בין בית-הספר לבין הקהילה:
מרחק קטן מאוד (פתיחות רבה מאוד וקשר הדוק) – ברמה כזאת של מרחק נמצא הורים פעילים ושותפים בקביעת המדיניות החינוכיות, בקביעת תוכנית הלימודים ובפיקוח על המתרחש בבית-הספר. ההורים מפעילים גם תוכניות חינוכיות בבית, והמורים משתתפים בפעילות החברתית של התלמידים והוריהם, וקיימת זרימה דו-סטרית רציפה של מידע בין הבית לבין בית-הספר. התלמידים והמורים פעילים בקהילה ומפעילים בה תוכניות חינוכיות וחברתיות.
מרחק קטן (פתיחות רבה וקשרים מתונים) – ברמה זו ההורים שותפים לתהליך החינוכי, אך לא בקביעת מדיניותו של בית-הספר. הם פעילים מאוד בבית-הספר ובהפעלת תוכניות חינוכיות ותרבותיות. ההורים, המורים והתלמידים נפגשים לעיתים מזומנות לצורך חילופי מידע בתחומים מוגדרים בלבד. התלמידים פעילים בקהילה, כשפעילותם מודרכת על ידי המורים והם מכוונים אותה.
מרחק גדול (פתיחות נמוכה) – ההורים קשורים לבית-הספר לצורך השתתפות סבילה בדרך כלל בחוויותיהם החברתיות והלימודיות של ילדיהם. ההורים ממלאים משימות כמו קישוט הכיתה או השתתפות במימון פרויקטים. פעילותם של התלמידים בקהילה מצומצמת, אך ייתכן שבית-הספר פותח את שעריו לקהילה, לקיום פעילויות חברה, תרבות וספורט.
מרחק גדול מאוד (סגירות) – יש תקשורת ברמה מזערית בין ההורים לבין בית-הספר, והיא מתמקדת בדיווח על הישגים לימודיים ונושאים שוטפים ושגרתיים. התלמידים אינם פעילים בקהילה, ובית-הספר אינו עושה פעילויות למען הקהילה או בסביבה הגיאוגרפית הקרובה לבית-הספר.
עמדת האיזון
עמדה זו מייחסת תוקף מסוים לכל אחת משתי העמדות הקודמות. היא מניחה שקיום יחסים אינטימיים בין בית-הספר לבין הקהילה, כמו גם שמירת מרחק חברתי, צריכים להיות מאוזנים בדרגות שונות במצבים שונים, וזאת כדי להשיג באופן אופטימלי את המטרות החינוכיות הרצויות. עמדת האיזון היא אפוא מצבית, המתאימה דפוסי התנהגות (של קשר בין בית-הספר לבין ההורים) למצבים שונים. העמדה הזאת מצביעה על שני מצבי-טעות קיצוניים, שיכולים להתרחש: האחד, שבו הקשר ויחסי הגומלין בין בית-הספר לבין הקהילה שסובבת אותו יהיו קרובים מדי באופן שהסטנדרטים המקצועיים הראויים ייפגעו; והשני, שבו הקשר ויחסי הגומלין בין בית-הספר לבין הקהילה יהיו מרוחקים במידה כזאת, שהתיאום הנדרש בין ההורים ובית-הספר לא יוכל להתקיים, ומערכת היחסים תסבול קשיים בלתי רצויים. כדי להימנע מכל אחד מהמצבים המקוטבים האלה גורסת עמדת האיזון שהמרחק החברתי האופטימלי הוא נקודה כלשהי על הרצף שבין שני הקטבים: אינטימיות ובידוד. בנקודת איזון כזאת בית-הספר יהיה קרוב במידה מספקת אל ההורים ואל הקהילה, כך שיתאפשר התיאום הדרוש, אך לא קרוב מדי באופן שיפגע בביצוען של המשימות החינוכיות ברמה המקצועית הנדרשת.
לשם מה נחוצה מעורבות הורים?
בדיון על מעורבות הורים בבית-הספר ובגני הילדים צריכה להישאל השאלה "למי זה טוב?". אף כי הדעה הכללית הרווחת היא שמעורבות הורים היא דבר חיובי, אפשר להציגה במונחים של עלות-תועלת עבור התלמידים, עבור הורים, עבור מורים ואף עבור הקהילה (Baker & Soden, 1998; Jowett & Baginsky, 1988). אשר לתלמידים, נמצא קשר חיובי בולט בין מעורבות הורים לבין הישגי ילדיהם (Jesse, 2001; Vassallo, 2000). הדבר נכון במיוחד כאשר התלמידים חשים שערכי הבית הולמים את ערכי בית-הספר (Education Week on the Web, 2000). גם התנהגות תלמידים בבית-הספר והדימוי העצמי שלהם נמצאו קשורים למעורבות הוריהם (Garcia, Torrence, Skelton, & Andrade, 1999; Gestwicki, 2000). עם זאת, יש תלמידים הרואים עצמם בוגרים מכדי להיזקק למעורבות הוריהם והם אף חוששים שמעורבות כזאת תזיק להם יותר מאשר תועיל, וזאת מפני שעל-פי תפיסת התלמידים, המורים רואים בהורים גורם מתערב ובלתי-רצוי ולכן הם – התלמידים – עלולים לשלם את מחיר נוכחותם (פרידמן, 1990). תפיסה דומה ביטאו מורים ישראליים, שרבים מהם דיווחו כי הנזק ממעורבות ההורים עולה על התועלת שבה. לפי סמילנסקי, פישר ושפטיה (1987), הצוות החינוכי מוצא את עצמו חשוף לביקורת מתמדת של ההורים בנושאים ובעיסוקים מקצועיים מובהקים. לטענתן, מורים פוחדים מחוסר פיקוח על ההורים, ומהצורך לדווח לגוף שאינו מקצועי. יש חוקרים הגורסים שהחינוך הוא עניין לאנשי מקצוע, ורק המורים הם אנשי המקצוע שהוכשרו לכך; ההורים אינם יכולים להתייחס לילדיהם במידת האובייקטיביות הנדרשת כדי לקיים את התהליך החינוכי הנכון (ראו גם קשתי, אצל ברנשטיין, 1992). אך גם למטבע זה, לפי דיווחים שעולים ממחקרים שנערכו בארצות אחרות, יש צד אחר: מעורבות הורים עשויה להעניק למורים סיוע מעשי ואף תמיכה רגשית ונפשית אשר תפחית את שחיקתם המקצועית. למשל, נמצא שמעורבות הורים תורמת למורל המורים (Wagner, 2002): הדבר מביא לשיפור אקלים הכיתה ולמאמצים רבים יותר מצד המורים בתהליכים החינוכיים. עוד נמצא, כי קשר טוב עם ההורים מעלה את תחושת המסוגלות העצמית המקצועית של המורים (Bandura, 1997).
ההורים עשויים להרוויח ממעורבותם, משום שהם חשים שיש באפשרותם לעזור לילדיהם בזכות היכרותם הגדלה והולכת עם מערכת החינוך (Wherry, 2002). עם זאת, יש הורים החוששים שאם יעזו למתוח ביקורת על המתרחש בבית-הספר יפגע הדבר בילדיהם. הורים רבים אינם מבינים את השפה המקצועית של המורים והתגובה הטבעית שלהם היא התרחקות מבית-הספר.
בעקבות התפיסה הרווחת היום, ולפיה בית-ספר הוא חלק מן הקהילה שהוא ממוקם בה, יש למעורבות ההורים השלכה גם על הקהילה. בשוק תחרותי, שבו בתי-הספר מתחרים על תמיכת ההורים, מעורבות ההורים חשובה ביותר (Wherry, 2002), שכן היא גורמת לתמיכה, וזו מעלה את קרנו של בית-הספר בעיני הצוות החינוכי מבפנים ובעיני הקהילה כולה מחוץ. שיתוף ההורים במעשה החינוכי מביא לקביעת מטרות משותפות, אשר בכוחן להפוך בית-ספר שפעילויותיו מצומצמות, לבית-ספר ער ותוסס, עשיר באפשרויות שפעילויות רבות מתקיימות בו. שיתוף ההורים עשוי אפוא לפרוץ מעגל אדישות, ניכור וניתוק שבין מוסדות החינוך לבין החברה.
מתנגדי המעורבות רואים בה פגיעה בשוויון ובאחריותה של המדינה לקבוע חינוך אחיד לכול. ביקורתם מתמקדת בעיקר בהרכב החברתי-כלכלי של אוכלוסיית ההורים של בתי-הספר. הטענה הבולטת היא שההורים המעורבים שייכים בדרך כלל למעמד חברתי-כלכלי גבוה, ולכן מעורבותם תעמיק את ההפרדה על רקע חברתי וכלכלי (Levy, 1984; Nathan, 1985; Raywid, 1985). חוקרים אלה סבורים כי מעורבות הורים משרתת בעיקר את האינטרסים של הקבוצות המבוססות. יתרה מזו, הם טוענים כי היכולת להיות מעורב מאפיינת שכבות חברתיות משכילות המודעות לחשיבות החינוך (Goldring, 1988). גם חוקרים ישראלים השמיעו דעה נגד המעורבות בשל אי-השוויון הנגרם ממנה (Inbar, 1992) או משום שהיא גורמת להפקרת בעלי הפרופסיה בידי אלה הנזקקים להם (אידלשטיין, 1989).
