תוכן
זהו אקט יעיל ומהיר, מוכר ומקובל על שני הצדדים: המורה מגדיר את מהות המקרה, מחליט עד כמה היה חמור ולבסוף קוצב את העונש או מציע פיתרון למניעת הישנות המקרה. התלמיד מצדו מחכה בסבלנות שהכול ייגמר. האחריות ל"טיפול" חלה על המורה ועליו בלבד. לתלמיד אין כל מעורבות ואחריות בתהליך הכמו-שיפוטי הזה, פרט לניסיון להתמקח על מידת העונש.
בהגזמה אפשר לומר, שהמסר לתלמיד הוא: "אתה תעשה שטויות כאוות נפשך, ואנחנו נחליט כיצד להגיב". האם באמת זו התוצאה החינוכית, שמנסה המורה להשיג? סביר שלא.
מטרתה של שיחת המשמעת היא להחיל על התלמיד מידה רבה ככל האפשר של מעורבות ואחריות בטיפול המקרה. כאשר המורה מצליח-לשכנע את התלמיד לקבל את נקודת המבט הבוגרת שלו ולהשרות אווירה של הידברות וחיפוש משותף של פיתרונות, יש סיכוי טוב שהתלמיד יראה בשיחה כזאת מעין מפגש ג'נטלמני ותיקון של מעשים לא-רצויים.
עם זאת, גם כאשר ברורות למורה המטרות הכלליות של השיחה, לא תמיד ברור למה הכוונה כשעוסקים במושג המופשט "אחריות", אילו ערכים והתנהגויות מעוניין בעצם המורה להנחיל, מה הן ציפיותיו מהתלמיד.
המחנך מנסה בכל עת לחזק את מוקד השליטה הפנימי ולהמחיש לתלמיד, שהוא זה השולט במעשיו ובתוצאותיהם ולא מישהו אחר (מוקד שליטה חיצוני). התלמיד גם נדרש למלא את המחויבויות והתפקידים שקיבל באופן מוצלח ואמין – אלה הם עיקרי המשמעויות של מושג האחריות.
בהקשר הנוכחי של שיחת המשמעת ניתן להגדיר את מושג האחריות גם על-פי אופן המילוי של שלוש מיומנויות ותפקידים הקשורים זה בזה ועוקבים האחר אחרי השני:
הראשון הוא יכולתו של האדם לבחון מעשים של עצמו מנקודת המבט של הזולת שאתו הסתכסך. השני היא ההכרה וההודאה בכך, שמעשיו גרמו לאותן תוצאות.
השלישי הוא הנכונות לשאת בתוצאות של מעשיו ולשלם על הנזקים החומריים והנפשיים שגרם.
פרספקטיבה ואמפטיה:
"יש לך מושג, איך היא הרגישה כשקראת לה טמבלית?"
"מאיפה לי לדעת. ומה הקשר לזה שהיא צרחה עלי לצאת מהכיתה?"
"אני מנחשת שזו לא היתה הרגשה נעימה".
"נכון" (בחיוך קטן של ניצחון).
"עכשיו הייתי רוצה, שתדמייני את עצמך עומדת באותו מצב".
שתיקה. "אוי בחייך, זה הגיע לה"?
"אני יודעת שאתם לא כל-כך אוהבים אותה. ובכל זאת הייתי רוצה, שתיכנסי רגע למצב שבו היא היתה. מה היא הרגישה?"
"בחייך. מה אני יודעת? תיכף תגידי לי שהיא נעלבה".
המחנכת מודאגת מחוסר האכפתיות ומחליטה להמחיש את חומרת העניין בעזרת כמה רגעים של שתיקה והתכנסות, ולאחריהם בסיפור אישי.
"את יודעת, נזכרתי עכשיו במשהו שקרה לי לפני שבע שנים, כשהייתי מורה חדשה. לא סיפרתי את זה לאף אחד בכיתה, אבל משום שיש לנו קשר כל-כך טוב, הייתי רוצה לספר לך.
"זה היה בערך בתקופה הזאת של תחילת השנה. הקלמנטינות היו זולות ובאמצע השיעור פתאום התחילו לעוף קלמנטינות… בהתחלה אחת ואחריה עוד ועוד."
"אז מה עשית?"
"מה יכולתי לעשות? ניסיתי לתפוס את הקלמנטינות אבל זה רק הצחיק אותם עוד יותר. הקלמנטינות עפו באוויר, עד שחצי קלמנטינה פגעה לי בחולצה והכתימה אותה".
"ומה קרה לחולצה?"
"לחולצה לא קרה כלום, אבל לנשמה שלי… אל תשאלי… בקושי הצלחתי להסתיר את העלבון והדמעות. צרחתי עליהם כמו משוגעת".
"זה נשמע נורא".
"נכון. חייתי חודש בדיכאון… כמעט החלטתי לחפש מקצוע אחר… אני מנסה לדמיין איך הרגישה אסנת, כשהיא התיישבה על הכיסא עם הנעצים ששמתם. היא סיפרה לי, שזה הרס לה את החצאית".
"מה באמת?"
"כן, חצאית שקנתה לפני חודש, לראש השנה, ב'משביר', 250 שקל… אבל זה כלום מול הבושה".
"עכשיו מתחיל להיות לי באמת לא נעים".
התנהגות חברתית אחראית מחייבת את הילד לראות את נקודת המבט של הזולת, להבין את מחשבותיו ולחוש את רגשותיו. כאשר המורה מודיעה, שאינה חשה בטוב והילדים "הולכים על בהונות" ונמנעים מכל הפרעה, הם ממחישים את יכולתם להזדהות עימה, להתחשב במצבה ולעזור לה. תלמיד שיפריע באותם רגעים ייחשב לא רק כחצוף אלא גם חסר רגישות.
הרבה יותר קל להזדהות עם דמות פיקטיבית- ספרותית או עם דמות אהובה מאשר עם מישהו, שכרגע היית מעורב עמו בתגרה. הרגשות העזים (כעס, פחד) והתחושה שנגרם לך עוול, מקשים מאוד על ילדים ומבוגרים כאחת לאמץ את נקודת המבט של הבר פלוגתא ולהתקרב אל מחשבותיו ורגשותיו. כאשר מבררים עם ילדים סכסוך שהיה להם, הם מבקשים הרבה פעמים, שבתחילה נכיר בנזק שנגרם להם ובעוול שנעשה להם על-ידי הזולת. אין טעם להתכחש לכך. עדיף להכיר בכך, שחוסר הצדק הוא דו-צדדי, ובכך "לנקות את השולחן". לאחר-מכן עושים את הצד החיוני בכל שיחת משמעת – מגיעים להכרה בתוצאות המעשים ובגרימת צער וסבל לזולת (אם היו כאלה). על-פי-רוב אין טעם לעבור עם התלמיד לשלב של פיתרון הסכסוך, לפני שהיתה לו אמפטיה או לפחות תובנה להשלכות של התנהגותו. בלעדי אלה רבים מאוד הסיכויים, שבקרוב הוא יהיה מעורב בעוד מריבה, משום שאין לו המנגנונים הנפשיים כדי למנוע אותה.
