תוכן
בסמכות כוחנית – "להיות נבוט" אין הכוונה להצבת גבולות הגיוניים לתלמידים הנעשית באווירה אוהדת, אלא להתנהגות תוקפנית ושרירותית המתבטאת בצעקות, באיומים, בהאשמות, בפגיעה רגשית או פיזית בילדים, בענישה קיצונית ועוד.
למשל, מורה מנהל ויכוח עם תלמיד, המפריע בכיתה ובמהלך הוויכוח הטונים עולים, המורה צועק על הילד ומאיים עליו שאם לא יציית לו, הוא יענישו בצורה קשה.
"אני מוצאת עצמי פעמים רבות צועקת על ילדים ומאיימת עליהם ואחר כך מצטערת על כך. אני יודעת שזה רק מחליש אותי בעיניהם ולא עוזר לי, אבל הם מוציאים אותי מדעתי".
דפוס הסמכות הכוחנית נובע מהפנטזיה שיש למורים, שאם יפעילו יותר כוח ויותר סמכות, יתנהגו תלמידיהם בצורה רצויה, או ימנעו מפעולה לא רצויה. בבחינת "מה שלא הולך בכוח, ילך ביותר כוח!" הם מבקשים במצוקתם לחזור לפתרון מוכר וקל לכאורה, גם אם לא יעיל, והוא להגדיל את סמכותם לפקח, לכפות, להפעיל כוח, לאכוף סדר ומשמעת, להעניש ועוד. התוצאות של שימוש בסמכות כוחנית מבחינת המורה הן בדרך כלל תחושות עצבנות, כעס או רגשות אשם.
בויתור על סמכות – להיות "סמרטוט", אין הכוונה להתחשבות ולגמישות המשדרות ביטחון, אלא להתנהגות נרפית ולא החלטית, המתבטאת בתחנונים, בהפצרות, בהתנצלויות, בעשייה במקום, בהתעלמות מתוך חולשה, בהעברת אחריות חינוכית לגופים אחרים וכו'.
"אמרתי לעצמי בלב: 'למה לך להתערב? הרי ממילא המנהלת לא תיתן לך גיבוי, אם תחליטי להעניש את הילד. היא הרי מפחדת מההורים שלו'. אז החלטתי לא להתערב, עשיתי עצמי כמי שלא שומעת את הקללות שלו ויצאתי מהכיתה".
"יש לנו מורה מה זה מצחיק! לא איכפת לו מי בשיעור ומי לא. גם כשהוא מעיר, אף אחד לא שם לב אליו. לכן חצי מהכיתה בכלל לא נכנסת לכיתה. שיעור חופשי בחינם!"
דפוס הויתור על סמכות נובע מהפנטזיה של מורים, שאם יימנעו מכניסה לקונפליקטים עם הילד, אם ידאגו שהילד יהיה מסופק, הוא יתנהג בצורה נאותה ורצויה. כשמורים מוותרים על סמכותם, הם מנסים בכל מחיר למנוע עימות ולקנות שקט תעשייתי לטווח קצר על חשבון חינוך לטווח ארוך. התוצאות של ויתור על סמכות מבחינת המורה הן בדרך כלל תחושות של היפגעות, מרירות וכעס.
במרבית המקרים מתקיים מעבר בין תגובות סמכותיות-כוחניות לתגובות של כניעה ושל וויתור ולהפך.
מורים עשויים לנקוט גישה סלחנית ומוותרת עם תלמידיהם, לאגור בתוכם תסכול והתמרמרות עקב גילויים מתגברים של חוסר משמעת, להתפרץ בסופו של דבר בכעס ולהגיב ביד קשה, להיבהל, להרגיש אשמה או סתם להתעייף ולחזור לאחר תקופה קצרה להתנהגות נכנעת ומתפשרת, וחוזר חלילה.
"פניתי לתלמיד בכיתתי, כיתה ד', שהפריע והוריתי לו לצאת להירשם. הוא סירב בתוקפנות ופנה אלי בזלזול: "מי את בכלל שתגידי לי מה לעשות? אני לא שם עלייך!" נפגעתי מאוד, הרגשתי קריסה נוראה. כזאת השפלה מול כל הכיתה. הרמתי קולי וצעקתי: "אני המורה שלך ואני אומרת כאן מה לעשות בכיתה!" הילד פרץ בצחוק וחלק מהילדים יחד איתו. הרגשתי חוסר אונים נוראי. מה אעשה? אכפה עליו בכוח לצאת מהכיתה? המשכתי להתווכח איתו ולבסוף פלטתי בשפל רוח 'אני עוד אטפל בך!'. הרגשתי חלשה וזה כנראה מה ששידרתי לכיתה. אני מבינה בדיעבד שהייתי צריכה לפנות אליו בצורה שקטה ומשדרת ביטחון, להתקרב אליו פיזית ולא להירתע, להישיר אליו מבט ולומר לו שאני לא מתכוונת להתעמת איתו עכשיו, שנדבר על כך בסיום השיעור ומיד לחזור למהלך הרגיל של השיעור. אבל מי מסוגל לתגובה נכונה כשכל האמוציות גועשות?"
הצורך במנהיגות מורית
קיימת אחידות דעות בקרב פסיכולוגים כיום (למשל, Baumrind1991) שלא פיקוח רודני ולא התייחסות מתירנית מספקים לילדים את הידע והניסיון שהם זקוקים להם כדי ללמוד לנהוג באורח עצמאי ובוטח. עומר (עמ' 9-10 ,2000) אף קובע נחרצות ש"כיום אנו יודעים שהחלום על מתירנות מוחלטת התנפץ כבועת סבון", וכן ש"נוקשות מוגזמת והורות דוגמאטית התגלו באותם מחקרים שציטטתי לעיל כפוגעים בילד לא פחות ממתירנות מוחלטת". גם בתחום ההוראה לא סמכות כוחנית ולא ויתור על סמכות יואילו למורים בהתמודדות עם המשבר הנוכחי בחינוך. לא ניתן, וגם לא כדאי, לחזור לשיטות חינוך הנוקשות שהתאימו לחברה הירארכית-סמכותית של פעם. באותו אופן, כך גם לא ניתן להמשיך בשיטות החינוך המתירניות, שהאמנו בצורה עיוורת ביעילותן בחברה הדמוקרטית-ליבראלית העכשווית. נחוצה גישה אחרת, דרך חדשה בהוראה, שתיתן מענה לבעיות הנובעות ממשבר בסמכות ההמורים "בלי לשפוך את התינוק יחד עם המים" – בלי לוותר על סמכות המבוגר מצד אחד ובלי לוותר על העצמת התלמיד והקשר איתו מצד שני. כדי להצליח בכך כדאי לבחון את מטרות ההוראה מזווית ראייה של מושג ההשפעה, שהוא רחב יותר ממושג הסמכות. עפ"י מילון ספיר (1997) סמכות משמעותה: "זכות חוקית של אדם או של מוסד שיצייתו להם" (שם, עמ' 793). בתחום המנהיגות מוגדרת סמכות כ"ההרשאה, הלגיטימציה הפורמאלית הניתנת בארגונים לפרטים מסוימים, ותוך עצם קבלתה הם יכולים להפעיל פרטים אחרים שאין להם סמכות כזו מטעם הארגון" (פופר, 1994, עמ' 35). זו הסמכות הפורמלית שנותן הארגון, ומעצם שיוכה לפרטים מסוימים, אנשים מצייתים להם, שהרי בידם הסמכויות לתגמל ולהטיל סנקציות. השפעה מוגדרת כ"העברה של דעות, של תכונות וכד' על אחרים" וכ"פעולה רוחנית על הזולת שיכולה להטותו לרצון הפועל, לרצון המשפיע" (שם, עמ' 230). בתחום הארגוני השפעה מוגדרת כ"יכולת להניע אנשים לעשות את רצונותיך, לעיתים באותה מידה של התלהבות שהם עושים בה את רצונם שלהם, מבלי להזדקק לסמכות או לכוח, במובן שתואר, דהיינו, לשליטה במשאבים פיסיים ובמשאבי מידע" (שם, עמ' 36). ברור, אם כך, שהשפעה היא מושג מקיף יותר ממושג הסמכות. סמכות – במובן של יכולת ענישה, פיקוח, קביעת חוקים וכללים – היא רק מקור כוח אחד להשפעה. בעוד שגישה סמכותית מנסה לגרום לאחרים לעשות או לא לעשות דברים מסוימים כפי שאנו רוצים, הרי גישה משפיעה מנסה לגרום לאחרים שיראו דברים כפי שאנחנו רואים. בעוד שהפעלת כוח יעילה בעיקר לטווח קצר, והיא מתקיימת כל עוד מקור הסמכות נוכח, פיזית או סימבולית, הרי השפעה יעילה לטווח ארוך, והיא מתקיימת גם כאשר מקור ההשפעה אינו נוכח. גישה סמכותית מסתמכת על המשאבים שהארגון מעמיד לרשותה – סנקציות ותגמולים. גישה משפיעה מתבססת על מקורות כוח אישיים – יחסי אנוש, ידע מקצועי, ערכים אישיים וכו'.
גם בהוראה סמכות פורמאלית – הזכות להעניש תלמידים ו/או לתגמלם – היא רק אמצעי אחד כדי להצליח ללמד ולחנך. משימתם של מורים כיום היא לנסות למצוא ולהרחיב מקורות השפעה אישיים מגוונים ולא להצטמצם תחת מטרייה הולכת וקטנה של סמכות פורמלית. מורה שמרגיש שסמכותו אבדה, עלול לנסות להחזירה על ידי נקיטת אמצעי משמעת חריפים יותר, הידוק הפיקוח על תלמידים, הגבלת זכויותיהם וכו'. הוא עשוי להצליח לקיים משמעת הוראה לזמן קצר, אך עלול להסתבך במלחמת כוחות מתישה לטווח ארוך ולעורר בקרב תלמידיו תחושה של פחד ושרירותיות. לעומת זאת, מורה שמרגיש שנחלשה מידת השפעתו, ינסה לנקוט באמצעים מגוונים כדי לכונן מחדש תשתית בריאה של אמון והערכה בינו לבין תלמידיו. קרוב לוודאי שבין האמצעים שינקוט יהיו גם אמצעים סמכותיים של תגמולים ועונשים, אבל אלו יהיו רק חלק קטן ממכלול צעדים שינקוט. הוא ישתמש במיומנויות חינוכיות נוספות כדי להצליח להשפיע בצורה מיטיבה על תלמידיו.
ברצוני להציע כאן שתי מיומנות חינוכיות כאלה: סמכות דיאלוגית ודוגמה אישית. מורים משפיעים משתמשים בהן באופן אינטואיטיבי ומצליחים במקום שעמיתיהם נכשלים. אלה הן מיומנויות של הנהגה – לא של בריחה מסמכות מצד אחד וגם לא של שימוש נוקשה בה מצד אחר. להלן תיאור שתי מיומנויות אלה.
