תוכן
רגשות הם רכיב בלתי נפרד מתהליכים של הוראה, למידה וניהול, ואף קיימת הסכמה רחבה בנוגע לתפקידם החיוני בחיי היום-יום בבית הספר ובהובלתו
(2015,Blomqvist &, Andersson, Ejlertsson, Nilsson). יתר על כן, בתקופה שבה הדרישה לאחריותיות מביאה לידי לחץ ומתח מתמיד בקרב קהילת בית הספר בשל היותה ממוקדת בראש ובראשונה בציוני מבחנים, בהעלאת הישגי תלמידים ובדירוג בתי ספר (,Smylie &,Murphy ,Louis; 2011, Avalos 2016), מתחזק הצורך במנהיגות חינוכית שמאופיינת בדאגה אכפתית כנה כלפי צוות המורים, בהפגנת ביטחון וביכולת לעורר השראה (Van , Vyver der Van 2014,Meyer&,Westhuizender). מנהיגות בית ספר שמובילה אקלים של דאגה אכפתית תורמת לפיתוח סביבה תומכת ומעצימה שמאפשרת התפתחות של מורים, ובכך תורמת להוראה וללמידה אפקטיביות יותר ולהתפתחות התלמידים (2012,Cohen).
דאגה אכפתית עונה על הצורך הבסיסי של אנשים בשייכות ובקשר עם אחרים, והיא גורם חשוב ביצירת מוטיבציה (2006,Reeve). דאגה אכפתית ארגונית מוגדרת כ״מבנה עומק של ערכים ועקרונות ארגוניים שמתרכזים בסיפוק ובמילוי הצרכים של עובדיהם, בקידום טובתם ובהערכת תרומתם״ (895.p,2002, Bigley & McAllister). היעדר הפגנה של דאגה אכפתית בכל ארגון עשוי לבוא לידי ביטוי בהשקעה נמוכה של העובדים בעבודה ולעזיבה של הארגון (2009,Keeler&Kroth). בדומה, מחקרים שבדקו מדוע מורים פורשים ממקצוע ההוראה מצביעים על שני גורמים עיקריים שמשפיעים על החלטתם: תמיכה לקויה והיעדר הכרה ממנהיגות בית הספר (al et Boyd 2008,Slate&,Brown,Gonzalez;20119) זאת ועוד, בבתי ספר שרמת הדאגה האכפתית בהם נמוכה יחסית, ביצועי המורים ויחסי הצוות נמוכים יותר, אקלים בית הספר מאופיין כשלילי, המחויבות הארגונית של המורים נמוכה והביצועים האקדמיים של התלמידים נמוכים אף הם (2000,Lyman). תלמידים זקוקים למורים שמפגינים כלפיהם דאגה אכפתית, ומורים זקוקים למנהלים שמפגינים כלפיהם דאגה אכפתית מתמשכת (Davis 2000,Wilson&). למרות החשיבות של הפגנת דאגה אכפתית של המנהל כלפי המורים, שתורמת בתורה להפגנת דאגה אכפתית של המורים כלפי התלמידים ובכך להתפתחותם ולאפקטיביות של בית הספר, מחקרים מועטים בחנו כיצד מנהיגות בית ספר מובילה דאגה אכפתית בכלל (der Van ; 2016 ,. al et Louis 2014, al et Vyver) ומהן הפרקטיקות הספציפיות שהיא משתמשת בהן בפרט (2012,Sun&Leithwood).
מטרת חקר המקרה המובא כאן לחשוף ולתאר את אמונותיה של מנהלת בית ספר ואת הפרקטיקות שבהן היא משתמשת כשהיא מובילה אקלים של דאגה אכפתית בבית ספר יסודי יהודי ממלכתי אחד בצפון הארץ שבו %94 מהמורים שבעי רצון מעבודתם בבית הספר, %87מהתלמידים מעידים שטוב להם בבית הספר וממוצע ציוני ההישגים הלימודיים (%82) גבוה יחסית לממוצע הארצי (%74לפי נתוני המיצ״ב בשנת המחקר). חשיפת הפרקטיקות הספציפיות
שמנהלת בית הספר משתמשת בהן יכולה לתרום לידע המועט הקיים בנוגע לפרקטיקות של מנהיגות חינוכית.
נפתח אפוא בהגדרה של המושג “דאגה אכפתית״ ובתאוריות של דאגה אכפתית בחינוך. עוד נדון בקשר בין דאגה אכפתית לאקלים בית ספרי מיטבי וכן בקשר בין מנהיגות בית הספר לעיצוב אקלים של דאגה אכפתית.
דאגה אכפתית
מסגרת מושגית
את המושג דאגה אכפתית (caring) קשה להגדיר באופן ברור ותחום שכן הוא כרוך בעמדות ובהתנהגויות הכרתיות ורגשיות (2013,.aletNg(.יש שמשתמשים
במושג דאגה אכפתית כמילה נרדפת להתנהגות אזרחית, לאמפתיה, לאהדה, לעזרה הדדית ולסימפטיה (1992,Eisenberg) ;ואחרים מציינים שדאגה אכפתית היא תחושה של תשומת לב מתמשכת (1992,Moore(.אדם שמפגין דאגה אכפתית מושקע רגשית, והוא חייב להיות רגיש לצרכים של אחרים, לפעול לטובתם ולבצע דברים שעוזרים ומועילים להם (1996,Tarlow).
