תוכן
מבוא
השנים חלפו במהרה והנה הפעוט שרק אתמול נולד סיים בהצטיינות את המעון ושמו הנחמד כבר מופיע ברשימת הילדים העולים לגן בשנה הבאה. הוריו מלווים אותו במבטם ומבקשים בליבם רק אחת: שיצליח, ילמד ויתקדם בגן הילדים ויגיע מוכן לכיתה א'. תקוותם שהילד יזכה לגן ולגננת מוצלחת כזו שתלמד אותו קרוא וכתוב , פתרון וכתיבה של תרגילי חשבון ובין לבין תיתן לו "לשחק קצת". עם דגש על המילה קצת.
והנה ההורה מבקר בגן הילדים מלא התלהבות ואמביציה ורואה (יש לציין בעין לא מיומנת ולא מקצועית) שכל למידה לא נעשית בו. בפינה אחת ילדים בונים בקוביות מוצקות ונבובות ערים ובהם בניינים רבי קומות ומוסדות ומרכזי קניות. הם נראים רכובים על מטאטא ומתנהגים "כאילו" הם רוכבים על גב סוס או מסיעים כלי רכב כבדים מאתר בניה אחד למשנהו. חבריהם מתפקדים בבסיס צבאי מרשים (שבנו בעצמם) ברצינות רבה, כחיילים לכל דבר. דפי נייר קטנים משמשים להם כדרגות ומטפחות צבעוניות הן כומתתם.
קבוצה אחרת של ילדים משחקת "משפחה" בפינת הבובות, כשלכל אחד מחברי הקבוצה יש תפקיד אותו הוא ממלא במלוא הריכוז ותשומת הלב. ילדה בת שלוש מחזיקה בחוזקה בובה בתור למרפאת הגן תוך שהיא לוחשת לאוזנה מילות עידוד והרגעה. ניכר על הילדים כי הם אינם משועממים, הם שקועים במעשיהם ועסוקים לגמרי.
בהתבוננות בפעילות מושקעת זו, של ילדי הגן, עולות שאלות רבות: האם ככה הם משחקים כל היום?
האם זה כל מה שעושים בגן? האם הם לומדים ומתפתחים תוך כדי משחק? מהי תרומת המשחק להתפתחותו של הילד? האין בעידן המודרני דרכים טובות יותר לפתח את הילד בגיל הרך? מתי צריך הילד להפסיק לשחק ולהתחיל ללמוד?
שאלות מהסוג הנ"ל נשאלות ע"י הורים באסיפות הורים ויש בהן בקשה מהגננת להגביל את זמן המשחק החופשי ה"מבזבז" זמן יקר ולהחליפו בלמידה פורמאלית אשר בסיומה יוצגו תוצאות מתועדות. בעידן בו הדחף לתחרותיות ולהישגיות מתעצמים גובר הרצון להחיש את קצב התפתחותו הטבעי של הילד. הורים וגננות רואים בגן כמכין לבית הספר ולא כהוויה בפני עצמה. הורים דורשים למידה מכוונת במקום למידה ספונטנית; גננות מעדיפות מיקוד באוריינות וטיפוח מוכנות לקריאה וכתיבה מאשר טיפוח המשחק והיצירה החופשית. דרישות אלה אינן עולות בקנה אחד עם המידע הרב שהצטבר על התפתחות האדם והקשר בינו לבין אופי ההתנסות של ילדים בגיל הרך.
המשחק בגן הילדים הוא נושא רחב שמומלץ להעלותו לדיון משותף עם הורי הגן, שכן רק כך יובהר כי הוא הכרחי לשם לימוד, תרומתו וחשיבותו רבה להתפתחות תקינה של הילד. יתכן שרק כאשר הורים ישחקו במשחקי הגן הם יוכלו לדעת באמת מה השפעתם; למה חשוב לשחק בהם; איך ילד חושב ומה התועלת שהילד מפיק ממשחקים אלה. בעקבות זאת יוכלו הם לעזור לילדם להפיק תועלת מרבית גם ממשחקים ביתיים כשבבסיס מחשבתכם תהיה הידיעה שהמשחק הוא חיוני והכרחי להתפתחותו הכוללת: הקוגניטיבית (הכרתית), לשונית, רגשית, חברתית ופיזית.
לימוד ועיון בספרות מקצועית עדכנית בנושא המשחק בגיה"ר יוכל לשמש תמיכה לחיזוק דברי המחנכת המבוססים על הידע המקצועי והניסיון האישי שרכשה בשנות עבודתה. הכתוב להלן הינו הצעת פעילות (בשני חלקים) לקיום מפגש הורים לימודי בו יועלה נושא המשחק לדיון. למפגשים לימודיים אלה שלוש מטרות מרכזיות: ראשונה, להבהיר להורים בגן הילדים את סוגיית הלמידה וההוראה בגיל הרך משום שנראה כי היא משקפת בלבול בין מטרות ואמצעים בכל הקשור להעשרת ילדים בגיל הרך; שניה, להביא לידיעתם את הקשר בין משחק ללמידה בלתי פורמאלית המתרחשת בסביבת משחק ויצירה; שלישית, עם הבנת חשיבות המשחק כמנוף ללמידה בגיל הרך, תודגש תרומתו המשמעותית של המשחק להתפתחותו הקוגניטיבית, רגשית-חברתית, והגופנית של הילד בגן הילדים. כמו כן חשוב שהתשובות לכל שאלות החשיבה תשארנה פתוחות כשהמענה עליהן יהיה ע"י ההורה עצמו.
רקע תיאורטי
אין עוררין על כך שהמשחק מהווה פעילות יסודית ומהותית השלטת בילדות המוקדמת. רבות נכתב על תרומת המשחק להתפתחות רגשית ואינטלקטואלית של הילד ועל השפעות תרבותיות וסביבתיות על תכנים ומשמעויות של המשחק. הוגי דעות ואנשי חינוך עסקו במשחק ובהיבטיו השונים: כאמצעי למידה, כיוצר וכמחקה מציאות, כביטוי יצירתי של הילד המשחק ומשמעות המאמץ המושקע בו. בשנות החמישים כתבו הרטלי, פרנק וגולדסון (1952) על תפקידו של המשחק בטיפוח אישיות בריאה בקרב ילדים קטנים. בספר "תורת הגן" (רות, מ., 1956) נכתב על ארגון סביבת המשחק וטיפוח בידי הגננת. בשנות השישים חל מפנה בעקבות ממצאי מחקרה של דינה פייטלסון שהצביע על כישלונם של עולים חדשים במבחני קריאה בכיתה א' ואצבע מאשימה כוונה כלפי גני חובה שאינם מכינים כראוי את הילדים לבית הספר והועלתה דרישה להנחיות יותר מובנות ומכוונת בגן הילדים. במחקר שערכה שרה סמילנסקי בשנות השישים (סמילנסקי, ש., & שפטיה 1968) נכתב כי משחק סוציו-דרמטי, הוא אמצעי לקידום לימודי, חברתי וריגושי של ילדים צעירים. אולם במחקר זה נמצא כי קבוצת ילדים טעונת טיפוח לא סיגלה לעצמה התנהגות משחק. בעקבות זאת התעוררו מחשבות על הצורך לשנות דפוסי העבודה ממשחק חופשי למשחק מכוון ולהתערבות ישירה ומושכלת של הגננת לעידוד הלמידה של הילדים באמצעות המשחק. במהלך שנות השבעים חקרו פרופ' פרנקנשטיין וד"ר מינקוביץ' את "סינדרום הילד טעון הטיפוח" ופיתחו מושגים שעזרו למחנכים לפתח הוראה מותאמת בכל הרמות וטווחי הגיל. גדעון לוין וציפורה ניר (1980) כתבו על פעילותם של ילדי הגן, ובמושג "פעילות" נכללו המשחק, היצירה, הלמידה והעבודה.
בשנות התשעים חובר בידי מומחים, אנשי תיאוריה ואנשי שדה (1995) סילבוס (לגילאי 6-3) המשקף את התפיסה החינוכית ואת התכנים והדרכים ליישומה. אלה גובשו בשלושה מפרקי תכנית המסגרת: מיומנויות יסוד, כישורי חיים ודיסיפלינות. תפקיד הסילבוס היה לנתב את תכנית העבודה בגן, התכניות הספציפיות וחומרי הלמידה העומדים לרשות הגננת. מגמה זו השפיעה על תפקידו ומעמדו של המשחק בגן הילדים כך שהגישה למשחק נעשתה יותר מתוחכמת ויותר אקדמית. בשל המודעות לסילבוס, הוכנו תכניות למידה וטופחו גירויים באזורי המשחק, בבית ובחצר סביבות, לעידוד משחקים בתחום האוריינות, המדעים, המתמטיקה, וכדומה.
כך נוצרו יוזמות לשדרוג המשחק, לפתרון בעיות ולרכישת ידע (סנפיר, מ. 2003).
פני המשחק והגדרותיו
המשחק מהווה פעילות אנושית, יסודית, מהותית (Linder, O. & Bart, R., 2001). זאת הפעילות השולטת בילדות המוקדמת (Goldman, 1998). קיימות הגדרות ו/או איפיונים שונים ורבים למשחק. להלן כמה מהם: קרסנור ופפלר (1980) מציינים את מאפייני המשחק העיקריים: גמישות, בעל אפקטים חיוביים (Affects), מונע ע"י מוטיבציה פנימית (intrinsic motivation). סטון וקלי-ברן (1984) מצביעים על מאפיינים אלה כביטוי לאידיאליזציה של המשחק. לטענם תפישות תרבותיות משפיעות על העמדות כלפי משחק (play) וכלפי משחקים (games). במאה האחרונה גורמים כגון האתיקה של העבודה, הסטטוס החברתי של משחקים קבוצתיים (team games), תעשיית הצעצועים ותיאוריות אקדמיות של משחק, הביאו לאידיאליזציה זו של המשחק ולתפישתו כפעילות רצונית, שוויונית, גמישה ופונקציונלית. לטענתם אין מאפיינים אלה הכרחיים למשחק. החוקרים מצביעים על החצרות כזירה שבה מתרחשת לא מעט פעילות משחקית המערכת מאבקי כוח, תקיפה והגנה, רדיפה ובריחה. הם סקפטיים לגבי העמדה הפונקציונלית הרואה במשחק תרגול לקראת פעילות בתקופת הבגרות. לשיטתם עולם הילדות או אוטונומי ובו יכול המשחק לאיים על מוסכמות ולבטא עולמות סובייקטיביים האסורים ע"י המבוגרים. גדעון לוין (2000) לעומת זאת טען שארבע קבוצות יסוד הקיימים (משחקי כוח; משחקי משפחה; משחקי תנועה; משחקי בנייה) מצביעות על התפקיד האבולוציוני, שהמשחק ממלא התפתחות האדם וכולן מהוות אימון לקראת השימוש ביחסי החברות המתפתחים, חיי משפחה עתידיים, ואימון כושר התנועה והבנייה.
הגדרת משחק שבקונצנזוס
למרות הניגודים באשר לאפיוני המשחק, קיים מכנה משותף בין החוקרים לגבי אחד המאפיינים המהותיים שלו, והוא שהדגש במשחק הוא באמצעים ולא במטרה: בתהליך ולא בתוצר (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983; Piaget, 1966). פגן (Fagan, 1982) מציין כי משחק הנו פעילות שלא משרתת מטרות הסתגלותיות מיידיות, כגון: השרדות ורבייה. יש מאפיינים משותפים למשחק של בני אדם ושל בעלי חיים: "התמדה בהתנסות מניפולטיבית או לוקומוטורית עם עצמים, הסביבה, או הגוף העצמי ו/או עם אורגניזמים אחרים". פרויד ראה במשחק ביטוי יצרי בעיקרו. הויצינגה ראה בו ביטוי אנושי אבולוציוני כללי והביהביוריסטים ראו בו כלי אימון ותרגול לקראת העתיד. גישתו של פיאז'ה (1962) למשחק היא כי פעילות המשחק מאופיינת על ידי כך שאין לה מטרה חוץ מההנאה שבפעילות עצמה. הוא הבחין בין משחק, למידה וחיקוי כשהוא השתמש במושגים מרכזיים בתורת הסכמות העוסקים ביחסי גומלין בין הסובייקט והעולם החיצוני. המושגים בהם השתמש הם: הטמעה (אסימילציה: הילד תופס את העולם החיצוני כך שיתאים לסכמות הקוגניטיביות הפנימיות שלו), התאמה (אקודומציה: הילד משנה את הסכמות הקיימות אצלו כך שיתאימו לנתונים של העולם). פיאז'ה טען כי במשחק יש יותר הטמעה מהתאמה. בחיקוי יש יותר התאמה מהטמעה ובלמידה יש יחס מאוזן בין הטמעה להתאמה.
פיאז'ה – מפריד בין משחק ולמידה
לפי גישה זו יש הפרדה בין המשחק ללמידה. אם פעילות הילד מכוונת לשם הנאה אין בה למידה אלא משחק. ההנאה המופקת מעצם הפעלתן של הסכימות הקיימות ללא צורך התאמתן לדרישות חדשות:
ההנאה נובעת, על פי פיאז'ה ורבים אחרים (כגון: White, 1959) מתחושת המסוגלות, היכולת והשליטה (competence). מכאן שעם קבלת עמדתו של פיאז'ה הרי שילדים לא לומדים תוך כדי משחק. קביעה זו סותרת את אחת מהנחות היסוד של מחנכים בגיל הרך המאמינים כי משחק היא דרך מצוינת ללמידה.
מהו משחק?
המשחק הוא חלק מהפעילות האנושית. גדעון לוין (2000) מגדיר את המחשק כפעילות אנושית פועלת כפי שהוצג בתיאוריה על 'זרימת הפעילות' מארבעה מרכיבים: המשחק, הלמידה, העבודה, היצירה כשבכל פעילות פועלים ארבעת המרכיבים ביחד ומשפיעים זה על זה. יש להסתכל על 'פעילות' כמושג מקיף וכוללני. לטענת לוין
בכל פעילות יש משחק, עבודה, למידה ויצירה. המסקנה של גדעון לוין היא שראייה הוליסטית מספקת לנו היבטים רבים של המשחק כך שאין צורך לנסות ולראות את המשחק מהיבט אחד.
משחק והתפתחות
למשחק תרומה התפתחותית גם כשאין בו למידה. מתוך הגדרתו של פיאז'ה נובעת הכרה בעובדה שלמשחק יש תרומה התפתחותית משלו גם כשאין בו למידה: התפתחות תקינה כוללת, לפיו, "הפוגות" בין למידה ללמידה, יש בהן תחושת שליטה שלא מלווה בפתרון של קונפליקט (למידה). לתחושת מסוגלות, תרומה הן בתחום הקוגניטיבי והן בתחום הרגשי. בתחום הקוגניטיבי היא משמשת מוטיבציה לחזור ול"תרגל" סכמות שנלמדו. ההנאה הנגרמת מהחזרה על אותן סכמות מהווה גורם התורם להתבססותן ולגיבושן. בתחום הרגשי תחושת היכולת מחזקת את הביטחון לאיכות חייהם של ילדים. שילובם של משחק ולמידה מתקשרים למונחים 'למידה מפורשת' ו'למידה בלתי מפורשת'. כשפיאז'ה מדבר על למידה הוא מדבר על פתרון קונפליקט שהילד חש בו. לשיטתו פתרון קונפליקט הוא שמהווה למידה (שינוי הסכמה הקוגניטיבית).
למידה מפורשת ולמידה בלתי מפורשת
קרמילוף-סמית (Karmiloff-Smith, 1992) חוקרת בתחום התפתחות קוגניטיבית של ילדים, מציינת כי מודל הקונפליקט הקוגניטיבי של פיאז'ה מקובל אולם אינו מסביר את כל סוגי הלמידה. יש תופעות למידה שמודל הקונפליקט הקוגניטיבי מסביר היטב, כגון: שימור מספר וכמות רציפה. אך יש תופעות למידה שאינן מוסברות על פי מודל זה. כגון: למידת השפה. קרמילוף-סמית מצביעה על קטגוריית תופעות כאלה: מצבים שבהם ילדים מנסים דרכים חדשות לפתור בעיה, למרות שידועה להם דרך פתרון אחת. עמדתה של קרמילוף-סמית היא כי הצלחתם של ילדים בפתרון בעיה מסוימת בדרך אחת, ושליטתם בה, שליטה התנהגותית (behavioral mastery) מביאה אותם לחיפוש פתרונות חלופיים. מודל הלמידה של קרמילוף-סמית נקרא "ייצוג מחדש" (representational redescription). לפי מודל זה יוצר הסובייקט (ילד) ייצוגים חדשים לאותו מושג למרות שקיים אצלו ייצוג של מושג (סכימה, במונחים של פיאז'ה). מודל זה מדבר על היבטים יצירתיים בהתנהגות ועל קיומה של למידה מפורשת (נגישה למודעות הסובייקט) ולמידה בלתי מפורשת (נגיש למודעות הסובייקט). למשל: ילדים משתמשים בדקדוק נכון בשפת אמם למרות שאינם מסוגלים לפרש את החוקים הדקדוקיים עליהם מתבסס דיבורם. ידע זה מכונה 'ידע בלתי מפורש'. ידע בלתי מפורש קיים גם בתחום החברתי, בו ילדים יודעים את נורמות ההתנהגות אך לא יכולים לפרשם.
המשחק והחשיבה הסמלית
פיאז'ה הבחין בין סוגי משחק שהם רמות של משחק, משחקי התנסות או תרגול (practice games), משחקי "כאילו" או משחקים סמליים ומשחקי חוקים, פיאז'ה ראה במשחק הסמלי את אחד הביטויים החשובים ביותר לחשיבתו הסמלית של הילד ולהתפתחותה. זוהי זירה המאפשרת צמיחה של הדמיון היצירתי, אשר יניע את החשיבה בעתיד. פיאז'ה התייחס למשחק "כאילו" של ילדים בודדים (solitary play) ובקושי כתב על משחק "סוציו-דרמטי", אותו כינה "סימבוליזם משותף" (collective symbolism).
מטא משחק ומטא-קומוניקציה
סויר משתמש במושג של ביטסון (Bateson, 1971) מסגרת (frame), המציין 'הגדרה זמנית של מצב'. המסגרת מספקת למשתתפיה במשחק דרך לפרש זה את פעולותיו של חברם. המטא-משחק או מטא-קומוניקציה מציין את המשא ומתן בין שותפים למשחק. משא ומתן מתנהל: אודות תפקיד (את תהיי האחות); אודות "עלילה"- תוכן ("נגיד שאנחנו במסיבת יום הולדת); אודות הזהות של טרנספורמציה סמלית- זהות של חפץ (המקל יהיה השרביט של הנסיכה"); אודות אופי של דמות (האמא החורגת היתה מרשעת). אלה דוגמאות מטא-קומוניקציה מפורשת שמתרחשת בתוך ומחוץ למסגרת המשחק.
משחק מכוון ומשחק חופשי
כיום, בסוף המאה ה-21 משמש המשחק עדיין כאמצעי וכמטרה בתהליך ההתחנכות של הילד (סנפיר, מ. 2003). השפעת האילוצים הסוציאליים הם הדוחפים לכוון החשת ההתפתחות האינטלקטואלית ורואים בגן הילדים בעיקר קורס מזורז לבית ספר. גן הילדים קיים בזכות עצמו ושדה פעילות נרחב ליוזמות, למעשים ולרעיונות- לילדים ולמחנכות גם יחד. תכנית פעילות בגן חייבת להסתייע בתהליכי החשיבה האופייניים לגיל ולפיכך היא צריכה להתבסס על מבנה הפעילות יותר מאשר על מבנה הדעת (לוין, ג. 2000). גן הילדים נאבק על דמותו ועוסק בדילמות עיקריות: מובנות מול פתיחות; הכוונת הגננת מול יוזמה ועצמאות של הילד; תכנית המתבססת על תהליכי חשיבה ועל מבנה הפעילות מול תכנית המתבססת על מבנה הדעת; גן הילדים כמכין לבית הספר מול גן הילדים כשדה נרחב לפעילות, ליוזמות, למעשים ולרעיונות. דפוסי עבודה כאלה ואחרים מופעלים במינונים שונים. תוך שמירה על הוויית הגן ודאגה שהאיזונים לא יופרו (לוין, ג. 1980).
מפגש הורים ראשון
מה לומד הילד תוך כדי משחק בגן?
לו נשאלו ההורים לילדי הגן מה הן הציפיות שלהם מגן הילדים, היו בודאי מתקבלות מגוון תשובות תלויות תפיסה חינוכית, אופי ואישיות של ההורים ושל הילדים, התנסויות העבר עם מסגרות חינוכיות אחרות ואף חוויות וזיכרונות ילדות שהם נושאים איתם מגן הילדים שלהם עד היום. דעותיהם יהיו אחידות יותר לו נשאלו לגבי מטרת גן הילדים בו יבקר ילדם בשנת הלימודים הבאה.
כל ההורים מבקשים לילדם הגנה מפני פגיעה פיזית או אישית, מקווים לקבלתו החברתית ולרכישת חברים, מצפים ללמידה ומוכנות לקראת כיתה א' ומקוים שילדם ישחק ואף ייהנה בגן הילדים. אפשר למיין תשובותיהם לחמישה תחומים: אישי-רגשי, אינטלקטואלי, חברתי וגופני. ברור שכל התשובות מקובלות ונכונות.
המטרות הכלליות של גן הילדים הן פיתוח כשרים קוגניטיביים, חברתיים- רגשיים, מוטוריים (מוטוריקה עדינה וגסה) באמצעות התנסות בפעילויות בגן. קיימת הסכמה כוללת שמטרת גן הילדים היא להקנות לילד כלים לרכישת מיומנויות חיוניות (חברתיות, לימודיות, גופניות) כדי שיוכל להשתלב בחברה באופן עצמאי.
א. מיומנויות יסוד לחינוך מתמטי ודיסיפלינות לכישורי חיים
א. 1. פירוט מיומנויות היסוד בחינוך מתמטי
(מתוך: תכנית הלימודים לחינוך מתמטי יסודי, מגן הילדים -לכיתה א', משרד החינוך, 1985)
• מנייה וספירה (עד 4 או 5); זיהוי כמויות; הבחנה בין מספר מונה למספר סודר; עד סוף השנה מנייה עד עשר (לפחות) ושל ספירה עד עשרים ויותר.
• צירוף והפרדה של כמויות קטנות; הכללת קבוצות; זיהוי מספר בצלילים; השוואת כמויות.
• סדירה ודגמים: לפי גודל עולה או יורד; יצירת דגמים לפי צבע או צורה.
א. 2. פירוט מיומנויות יסוד ודיסיפלינות בכישורי חיים
• מיומנויות לפיתוח כושר קוגניטיבי:
מתן כלים לפיתוח כושר חשיבה עצמאי; מילוי הוראות; הבנת עקרונות בסיסיים; הסקת מסקנות; השוואה ספונטנית (זהה- שונה); מיון, הכללה גם על פי תכונות (מה משותף, יוצא דופן); מיון על פי תכונות: גודל, צבע, צורה, חומר, שימוש, נעים-לא נעים, קר-חם.
• לימוד מושגי יסוד:
מושגי מרחב: כיוונים (קרוב- רחוק, למעלה- למטה; מושגי גודל (גדול מ, קטן מ, בינוני: בין לבין); מושגי זמן (זכירת רצף מאורעות); מושגי כמות (מעט- הרבה, 4 לפני- 5 אחרי); תפיסה חזותית; שיום וזיהוי , צבעים, מספרים, אותיות; העתקת צורות, השלמת צורות לפי הזיכרון.
• מיומנויות לפיתוח כושר חברתי:
לימוד נימוסים והליכות; ציות לחוקי הגן שנועדו להגן על הפרט;
הסתגלות לחיים משותפים ע"י בילוי משותף עם החברים במשך יום שלם (מפגש בוקר, ארוחה, משחק קבוצתי, משחק חופשי); חינוך לעצמאות: תורנות, עזרה בארגון הגן; סבלנות; התחשבות בזולת שיתוף חבר; חלוקה שווה; לימוד שליטה עצמית ואיפוק תוך דחיית סיפוקים.
• מיומנויות לפיתוח כושר מוטורי (מוטוריקה גסה):
פעילות גופנית בחצר- ריצה, טיפוס, זריקה ותפיסת כדור, רכיבה על אופנים, סוסים, חוגי תנועה וספורט.
• מיומנויות לפיתוח מוטורי (מוטוריקה עדינה):
ציור בצבעי שמן ובצבעי גואש, גזירה, הדבקה, משחק בחמר ובפלסטלינה, השחלת חרוזים. אחיזה נכונה של כלי כתיבה שונים: עפרון, צבע, טוש, מכחול עבה ודק.
• מיומנויות לפיתוח כושר מילולי והעשרה לשונית:
פיתוח כישורי שיחה: האזנה, השבה; דיון בקבוצה; מתן תשובות לשאלות; שאילת שאלות; העשרה לשונית: לימוד מילים נרדפות, פיתוח אוצר מילים על ידי האזנה לסיפור, לימוד שיר /דקלום; לימוד הטיות זמנים (עבר, הווה, עתיד); הטיות גוף (אני, אתה, הוא… ); הפכים; יחיד רבים; הרבה- מעט; חרוזים; מתן שם כולל לקבוצה.
• מיומנויות לפיתוח ניצני אוריינות:
כל ניסיון לקריאה וכתיבה; זיהוי סמלים מתוך קטעי עיתונות; הכרת סמלים מוסכמים (חניה, שירותי נכים, נשים וגברים); הבנת מסרים של תמרורים ושלטים במקומות ציבוריים; כתיבה ציורית.
האמצעים להשגת המטרות הכלליות הנ"ל הן רבות ושוני תפיסתם תלוי תרבות, גיל והתנסות אישית. הסכמה באשר לדרכי פעולה מועדפים אינה אפשרית משום שאלה רבים, מגוונים ושנויים במחלוקת. אולם נראה שבאופן כללי קיים בלבול אצל הורים ואף אצל גננות בין המטרות לאמצעים.
כאמור אפיוני המשחק הם רבים: פעולה המרחיקה את האדם מהמציאות לשם הנאה, סיפוק ושעשוע; פעילות משחקית מאופיינת בהנעה פנימית שאינה תלויה בחיזוק חיצוני ובפעילות רצונית ואינו מושפע מלחצים חיצוניים (הכוונה ללמידה, קבלת גמול); המשחק נהנה מתהליך העשייה ומניעיו הם אלו בלבד ולא התוצאות; המשחק מאפשר לילד וגם למבוגר לברוח מהמציאות היומיומית וליצור עולם פרטי בו ניתן לבטא משאלות לב עמוקות, להתנסות בחוויה של פעילות, בניגוד למצבי שעמום שגורמים תסכול (Parten,1993 ;Fein ,1994; Hass,1996; Newman, 1996 מאיר, נ., 1992). לאור דברים אלה נשאל את עצמנו האם ממאפיינים אלה משתמע כי למידה אינה אפשרית במהלך המשחק?
ב. ארבעה סוגי משחקים ברצף ההתפתחותי
חוקרים בתחום ההתפתחותי מבחינים בין ארבעה סוגי המשחק הבאים:
1. משחק תרגול סנסומוטורי, המשחק הפונקציונלי (אופייני לגיל שנה)
תרגול פעולות מוטוריות לשם מילוי פונקציה מסוימת (מכאן שמו משחק פונקציונלי). למשל: תרגול שרירים שמוביל לשכלול מוטורי. התרגול מתחיל כמשחק בו מניע התינוק באיברי גופו ובחפצים. בשלב זה יסתפק בהנאה שבפעילות.
2. משחק בנייה (קונסטרוקטיבי): (אופייני לגיל 2-3)
בניית מבנים מקוביות. הילד עוסק בפעולת הבנייה בצפייה לתוצר סופי. פיאז'ה טען כי תפקיד משחק זה הוא קוגניטיבי כי יש בו ביטוי מובהק של פעילות שכלית ספונטנית של הילד. במשחק זה קיים רצף התפתחותי: בגיל ארבע בונה הילד מבנה (בית) אך עדיין לא משיים את יצירתו. מאוחר יותר הוא מגדיר את הבניה בשם כלשהו (בניתי בית) ואינו מוטרד מכך שאין הבית דומה לבית מציאותי. בגיל חמש הוא מתכנן בשאיפה שבנייתו תהיה דומה למבנה מציאותי.
3. משחק תפקידים, משחק סימבולי, משחק דרמטי, משחקי "כאילו" (מאפיין גיל הגן 2.5-6)
משחק זה מכונה על ידי בר-אל ונוי מאיר (1992) משחק פיקציונלי, מראית עין. במשחק הזה הילדים עסוקים ב"הצגות" שבהן יש לכל ילד תפקיד מסוים של בני המשפחה או אנשי מקצוע הקשורים אליה. הוא מבוסס על דמיון ופעילות דרמטית-משחקית של הילד. משחקי "כאילו" מתפתח במקביל לרכישת השפה.
4. משחקי כללים וחוקים (מאפיין ילדים בגיל בית ספר).
משחק חברה (תופסת, כדורגל) המכונה גם משחק חברתי, בו הילד משחק בחברה לפי חוקים ברורים. שלב נוסף ברצף ההתפתחותי של משחקי חוקים קרוי המשחק השכלי והוא מאפיין ילדים בוגרים יותר (כגון: שחמט, דמקה).
ג. משימה להורים:
לאחר שסוגי המשחקי הוצגו, כדאי לכתוב על דף תשובה לשאלות הבאות (תוך פירוט רב ככל האפשר): מהו אופן התהוות המשחק (האם מקרי או מכוון)? האם המשחק גרם רק להנאה ולסיפוק? האם התקיימה למידה במהלך המשחק? אם כן, ציין מה למד הילד תוך כדי משחק? האם רמת הסיפוק וההנאה משתנה מגיל לגיל? האם רמת המשחק דורשת מהילד יכולות גבוהות יותר? האם אפשר היה לדעתך לדלג על משחק זה בשלב ההתפתחותי של הילד? אם לא, למה לא?
משחק מקרי או מכוון:
המשחק תרגול סנסו-מוטורי (פונקציונלי) הוא מקרי ומתרחש במהלך שנת החיים הראשונה של התינוק. הילד עסוק במשחק חקרני של גופו וסביבתו הקרובה (מיטתו, חדרו). משחק הבנייה (קונסטרוקטיבי) בשנת החיים השניה הוא מקרי בתחילה אך מכוון בהמשך. הפעוט למד לשלוט בגופו (אם כי לא לגמרי) ופנוי לחקור את סביבתו המורחבת כשהמבוגרים שסביבו מזמנים לו חוויות ומספקים לו גירויים לשם משחק והנאה. בשנה השלישית משתלב הילד בגן הילדים ומשחק במשחקי תפקידים (משחק סימבולי), משחקי "כאילו" מכוונים אך רצוניים. ההשתתפות במשחקי חוקים וכללים נעשית בגיל 3.5-6 כשהילד מסוגל לציית להם ולפעול לפיהם. יש לזכור כי סך הריכוז משתנה מילד לילד ועמה יכולת המשחק שלו. אף משחקי חברה (תופסת, מחניים) הם מכוונים ומתאימים לילדי בית ספר (שיודעים לציית לחוקים, שולטים בגופם, ומתקשרים היטב).
למידה תוך כדי משחק:
ברור שבכל סוג של משחק התרחשה למידה וזו בלתי נמנעת. התינוק למד תוך כדי משחק באיבריו שהוא יכול לשלוט בתנועות גופו וכי מגע יד שלו בעצמים התלויים במיטתו גורם לשינוי (לדוג': כשנגעתי במובייל ברגל הוא נע; כשהיד תיגע בכפתור ישמע צליל). שינויים אלה נתפסים בחושיו (ראיה, ריח, שמיעה, מישוש, טעם) ועם החזרה על מעשיו הוא לומד איזה גירוי גורם לאיזו תגובה. למידה קרתה גם במשחק הבנייה (לדוג': קוביה על קוביה יוצרת מגדל; קוביה שאינה יציבה עלולה להפיל את כל המבנה), ומשחקי החוקים (לדוג': ילד שלא סופר נכון מפסיד; סימן של פלוס (+) משמעותו לקחת עוד קלף).
הנאה, סיפוק ולמידה:
הילדים נהנים מסוגי המשחקים השונים משום שתחושת המסוגלות נעימה להם ותחושת יכולת מתגברת כשהם משיגים שליטה בביצוע המשימה המשחקית. הנאת הילדים גוברת כשהם מבצעים משימה קשה יותר והם עומדים בדרישותיה. רמת המשחק עולה ככל שהילד גדל ורמת הסיפוק וההנאה משתנים בהתאם.
חשיבות סוג המשחק:
כל סוגי המשחקים (משחק תרגול סנסו-מוטורי- פונקציונלי; משחק בניה -קונסטרוקטיבי; משחק סימבולי- "כאילו"; משחקי חוקים וכללים; משחקי חברה) מאופייני גיל, והינם חשובים להתנסות ואין לדלג עליהם. כמו כן אין לצפות מילד בגיל שנתיים לשחק במשחקים המאפיינים ילדים בגיל ארבע.
ד. שאלות חשיבה לסיכום:
• מדוע מיועדים המשחקים רק לבני הגיל המתאים להם?
• מדוע לא ניתן לצפות מילד בן שנה לשחק בקוביות?
• מדוע לא ניתן לדרוש מפעוט בן שנתיים לשחק במשחקי חוקים וכללים?
התשובה לכל השאלות הנ"ל היא כי חייבת להיות התאמה בין סוג המשחק לגיל הילד. כאמור כל סוג משחק מתאים לקבוצת גיל מסוימת ואין לצפות מילד שישחק במשחקים שהם מתחת או מעל ליכולותיו או שאינו מתאים לרמה ההתפתחותית שלו משום שהוא לא מסוגל לעמוד בצפיות ודרישות גבוהות מידי אשר עלולות ל"שבור" אותו וליצור אצלו תחושת כישלון. כמו שאי אפשר לצפות מילד שישחק במשחק הנמוך מיכולותיו משום שהעדר האתגר ישעמם אותו. בשני המקרים הילד יחוש תסכול מכך שאינו ממצה את הפוטנציאל הטמון בו. אם נשאל את עצמנו איך נדע מה מתאים לילד ושהילד לא "מתבזבז" על משחק שאינו לרמתו? התשובה לשאלות אלה פשוטה: הילד עצמו ילמד אותנו. הוא ידע מה מתאים לו, הוא ידע מה מאתגר אותו ומה משעמם אותו, הוא ידע מה מתאים לגילו ומה לא.
סיכום
בתחילת הערב שאלתי אתכם מה הם מטרות גן הילדים. תשובותיכם היו נכונות והסתבר שקיימת הסכמה באשר למטרות אלה אולם כפי שציינתי קיים בלבול בקרב הורים וגננות באשר לאמצעים. לא במקרה עסקנו בהרצאה לימודית זו בנושא המשחק. מחקרים בתחום החינוך מוכיחים כי המשחק הוא האמצעי המקובל והמתאים ביותר לילדיכם למידה משמעותית שתתפוס לאורך שנים.
המשחק הוגדר כפעילות אנושית המורכבת מארבעה מרכיבים: המשחק, הלמידה, העבודה, היצירה אשר מתקיימים תמיד בכל משחק. בציון סוגי המשחק השונים (תרגול סנסו-מוטורי פונקציונאלי; בניה- קונסטרוקטיבי ; סימבולי- "כאלו"; חוקים וכללים; חברה) למדנו כי לכל גיל מאפייני המשחק שלו וכי אף בהיותו מכוון או מקרי הוא גורם להנאה בנוסף ללמידה. למדנו שהתנסות בכל סוג של משחק היא חשובה ואי אפשר לדלג עליה משום שהיא חיונית להתפתחות הילד. כמו כן אין לצפות מילד שישחק וילמד ממשחק שאינו מתאים לגילו ולרמת יכולותיו משום שאלה עלולים לגרום לו לתחושת תסכול עצומה ולהביא לעיכוב בהתפתחותו. כמו כן ציינו שהילד בהיותו נבון ומודע לצרכיו יודע לרוב אילו משחקים מתאימים לו ולרמתו וכי אפשר לראות אם כך הדבר כשהילד משחק בעניין, בנחת, ובחדווה של גילויים חדשים.
מפגש הורים שני
תרומת פינות המשחק בגן הילדים להתפתחות הילד
ילדים משחקים ב"משפחה" בפינת הבובות וחבריהם רכובים על קוביות עץ ומתנהגים כמי שדוהרים על סוסים. בהתבוננות במשחקם של ילדי הגן ניכר על הילדים האלה כי הנאתם עצומה, הבעת פניהם רצינית, והדיאלוגים שלהם מרתקים. הם מרוכזים לגמרי במעשיהם ושקועים כל כולם בתפקידם עד כי נדמה ששכחו כי זהו 'משחק בלבד'. האמנם זהו משחק בלבד? האם שאלתם את עצמכם למה ילדיכם כל כך נהנים ממשחק תפקידים ומבנייה בקוביות? האם התפתחות הילד מתקדמת בשעת משחק או שמא מתעכבת במהלכו? לא אחת אני שומעת הורים המודאגים מחוסר העניין של ילדם לעסוק בפעילות אחרת מלבד פינות המשחק בגן. ולכן נשאלות השאלות הבאות:
א. שאלות פתיחה:
• למה לדעתכם כל כך קשה לנתק את הילד ממשחקו בפינות אלה?
• האם יש להפסיק את משחק הילד בפינות המשחק כדי שיעסוק בפעילות לימודית?
• האם יש להגביל את המשחק החופשי (לזמן קצוב, ובשעות הפעלה מסוימות) בפינות משחק?
תשובות לשאלות אלה ניתן להפיק מתוך הספרות המדעית בתחום החינוך ולא נוכל לענות עליהן עד שנדון בתוכנם. מחקרים ומאמרים רבים מדגישים את חשיבות המשחק ותרומתו המשמעותית של המשחק בפינות הגן להתפתחות הילד. בגן הילדים משחקים הילדים במשחקי בוקר (משחקים דידקטיים, משחקי הרכבה) אולם לא הם מרכז ענייננו. בפגישה זו נלמד כיצד שלוש פינות משחק בגן מסייעות לילד לפתח את המיומנויות הנדרשות ממנו כהכנה לחיים (בכלל זה בית הספר) בנוסף להנאה העצומה ולחדווה בהם זוכה הילד תוך כדי משחק בפינת הקוביות, פינת הבובות (משק בית) ופינת הרופא (מרפאה). יש לציין כי גם בשעת משחק בחצר הגן מתקיימת פעילות לימודית ענפה וחיונית אולם זהו נושא רחב שמן הראוי לעסוק בו לעומק בהרצאה נפרדת.
שלוש פינות המשחק בהם נעסוק היום ממוקמות פיזית זו בקרבת זו (אם כי פינת הקוביות שומרת לעצמה מעמד של פינה נפרדת), וזאת כדי לאפשר לילדים לשלב בניהן במשחק עשיר בדמיון וביצירתיות. המשחק מפתח כושרי תפיסה והבנה של הילד ומממצאי מחקרים רבים עולה כי ילדים המשחקים מתפתחים טוב ומהר יותר מילדים שאינם משחקים וכי קיים קשר בין פעילות יצירתיות למשחק דמיוני. הדמיון מוביל לחשיבה מדעית כי הוא מספק תשובות ומסייע ביצירת פתרונות ביניים כשהידע ההבנה חסרים. מתוך הדמיון צומחת חשיבה סיבתית, המתייחסת אל הנתונים המציאותיים לפי כושר הילד (Smith,1996;Moore,1996;Francis,1994;Bunker,1993).
אני מקווה שבעקבות הרצאה זו נלמד עד כמה המשחק בפינות הגן מפתחות מיומנויות קוגניטיביות, חברתיות, רגשיות וגופניות.
ב. תרומת פינות המשחק בגן הילדים להתפתחות הילד
תרומה קוגניטיבית (הכרתית)
בפינת הקוביות יש קוביות נבובות גדולות וקוביות מוצקות. לפעמים נוספים לפינה זו גם קוביות צבעוניות מפלסטיק, ואז מתרחבת אפשרות הבניה ונוסף ממד למידה עבור הילד. במהלך המשחק הילד מכיר מגוון חומרים שונים, מרקמים שונים ושימושים שונים. הוא לומד לשיים, למיין, להבחין במשותף ובשונה בחפצים אתם הוא בא במגע ולומד על תכונות החומר ואפיוניו (תחושה במגע, כבדות, קשיות, חספוס, חלקלקות, דחיסות, בחדות, קהות). הוא מכיר צורות הנדסיות שונות בשמותיהם: עיגול, מרובע, מלבן, קוביה, חרוט, גשר, משלוש ועוד. לעיתים המשחק מציב אתגרים מחשבתיים והילד נאלץ להתמודד עימם, לשפר את יכולתו הקוגניטיבית ולהפעיל יצירתיות בפתרון הבעיות שעולות. כשהילד בונה הוא מעריך את מספר וגודל הקוביות אשר יכנסו למבנה ולומד מושגי מרחב (כגון: קרוב-רחוק , למעלה-למטה). בניית מגדל בגן אינה שונה מבניית בניין אבן והתנסות זו כוללת עבודת אדריכלות של ממש: עיצוב בניינים מקוביות דורש יצירתיות ופיתוח חוש אסתטי; ההתנסות מעוררת בילד מוטיבציה לשנות את הבנייה מבחינת הגודל, המראה והיציבות. בנוסף בפינת הקוביות נלמדים חוקי הפיסיקה ברמת תפיסה ילדית (שווי משקל, כוח משיכה) ונפתרים בעיות חשבוניות. בזמן בניית גדר "טובה" הילדים סופרים את מספר הקוביות הקיימות ומשערים מה מספר הקוביות הנחוצות להשלמת משימתם. כמו כן, הם לומדים שהוספת קוביה אחת לשתיים יוצרות ביחד שלוש קוביות; אף לימוד שברים פשוטים נעשה בפינת הקוביות. הילד רואה כי חלקי צורות יוצרים צורה שלמה (לדוג': 4 רבעי קוביה יוצרים 1 קוביה שלמה; 3 שלישי עיגול יוצרים 1 עיגול שלם) ועוד.
בפינת הבובות ובפינת הרופא הילדים עוברים תהליכי למידה דומים לאלו שבמשחקים דידקטיים סביב שולחן, ולדעתי למידתם רבה ומשמעותית יותר בפינת הבובות. פינות המשחק האלה עשירות בגירויים צבעוניים שיש להם משמעות רגשית רבה עבור הילד. זוהי פינה שהינה חיקוי מוקטן לחיים מציאותיים והילד יכול למלא בהם תפקיד של מבוגר. תוך כדי משחק וסידור פינת הבובות הילדים לומדים למיין עצמים על פי קטגוריות (כלי אוכל, מאכלים, ירקות, לחמים, פירות, מכשירי חשמל ועוד') ועל פי מיקומם המתאים (צלחת על שולחן, בובה במיטה). הם מתנסים בפתרון בעיות חשבוניות (לדוגמא: חלוקה שווה של כובעים בין המשתתפים); עורכים התאמה חד-ערכית (לדוגמא: העמדת 4 סירים על 4 מבערים בכיריים לבישול); מניה וספירה סידורית (לדוגמא: אני ראשון בתור, אני שני בתור); תפיסת מושגי כמות (יותר- פחות, הרבה-מעט). תוך כדי משחק "כאילו" הם משנים סדרי רהיטים בסלון. זו פעולה הדורשת הפעלת תכנון, זיכרון ושיקול דעת. מאחר והמשחק בפינות הגן טעון רגשית עבור הילד, לא מפליא הדבר שילד המתקשה לספור כשהגננת מבקשת ממנו יטיב לעשות כן בפינת המשחק. אותו ילד יידע מצוין לספור את מספר הבובות שיש בידו ולא יתבלבל בספירת מספר התפוחים שהצליח ל"חטוף" מחבריו. בפינות משחק אלה לומד הילד להכיר מרקמים וחומרים שונים (בד, פלסטיק, מתכת) ולהשוות בניהם על פי מראה, צורה, גודל ותחושה.
תרומה רגשית
שרה סמילנסקי כתבה: "משחק סוציודרמטי הנו אחת התופעות המאלפות ביותר בתקופת הילדות המוקדמת, זו התנהגות מורכבת אשר אפיוניה הם התרכזות מלאת חדווה, עוצמה ושטף הבעה". (סמילנסקי ושפטיה, המשחק הסוציו דרמטי, 1986). שילוב של דמיון ויצירתיות מניע את משחקם של הילדים בפינות המשחק. תחושת המסוגלות של ילד אשר בנה בניין מקוביות גורמת לו לשמחה והערכת אחרים את מעשיו הינה בעלת ערך ריגושי רב. תחושת הסיפוק של ילדה אשר האכילה את "תינוקה" והרגיעה את בכיו היא עצומה במידה שלא תתואר במילים וניתן לראותה דרך ניצוץ האושר המשתקף בעיניה. ובאמת, האם לא לשם כך באים הילדים לגן? האם לא כדי לספק את צורכיהם הרגשיים באמצעות משחק תפקידים של מבוגרים?
בגילאי 6-3 עולם הדמיון של הילד עשיר ומועשר ומתפתח אף יותר במהלך המשחק. הדמיון מספק לילד מימוש פנטזיות, הפגת בדידות, פורקן רגשי ומהווה כלי עיקרי של הילד להתמודדות עם קונפליקטים ולהתגברות על פחדים. לעיתים הילד עובר חוויות שאינן נעימות ואין לו עליהם שליטה (בדיקה כואבת אצל רופא, מפגש מפחיד עם כלב וכו'). במשחק התפקידים הוא שולט במצב ובאחרים. הוא מתיר את כל ההגבלות והאיסורים שחלו עליו במחיצת המבוגר ומבטא את רגשות התסכול המצטברים אצלו. באמצעות משחקי הדמיון הילד מעדן את רגשותיו ומגלה שלא תמיד רגשותיו זהים לרגשות חבריו. על פי תגובות חבריו הוא מבין שיש תגובות רגשיות שונות. קל להבין שילדים משחקים לשם הנאה, קשה יותר להכיר בכך שהם משחקים כדי להשתלט על חרדה או על מחשבות העלולות לעורר חרדה. החרדה היא גורם תמידי במשחקו של הילד. אנה פרויד טענה שהמשחק "מגשים משאלות". ילד חלש, המגלם את דמותו של חזק שואב כוחות מהדמות ועונה על צורך בלתי מודע.
בתחילת התפתחותו מושאי המשחק של הילד משתייכים לחוג מכריו הראשוני (הורים, מורים, בעלי-מקצוע) ותחום זה הולך ומתרחב עם התבגרותו (דמות אגדית, בעל חיים). במשחק התפקידים מתגלה דינמיקה של תחרות והזדהות של הילד עם מושא משחקו. המשחק מעצב את זהותו העצמית ומגבש את דימויו העצמי. המשחק הדרמטי בונה ומעשיר את אישיותו של הילד וקולע לארבעה מרכיבי אישיותו הדומיננטיים; רגש, רצון, הבעה ופעולה. כך למשל, משחק עם הבובות הוא למעשה סיטואציה שבה, הילד מקרין את רגשותיו על הבובה, מפרש את תגובותיה ומגיב בהתאם (תמיר, 1997 ;פרוסט, 1997). באמצעות משחק תפקידים נותן הילד ביטוי למצבו הרגשי והנפשי. ידוע כי הילדים מלאים רגשות – עמוקים וטובים, קשים ועזים. הם מגיעים לכלל חדווה ולכלל כעס באינטנסיביות גדולה. צד זה במהלך התפתחותם של הילדים זקוק לביטוי באמצעות המשחק.
במשחק דרמטי הילדים מותרים בהבעת רגשות "אסורים"/ שליליים ויש בה כדי לחסוך ממנו הרבה כעס ורוגז (סובלימציה לפי הגדרתו של פרויד). רגשות שליליים כמו שנאה ותוקפנות באים לידי ביטוי במשחק. מותר לילד לבטא דחפים תוקפניים בסביבה מוכרת, להיות "ילד רע", להעמיד פני הרסן, סרבן שיתוף פעולה מבלי שיעורר שנאה, אלימות או תוכחות הוריו ומצפונו. המשחק ברופא וחולה משמש ביטוי לרגשות ומאפשר פורקן ועידון. בדיקה גופנית ונגיעה בגוף קשורה בהתרגשות, בצחוק ובהתגרות (פרויד טען שיש בכך תרומה חשובה ואף הכרחיות להתפתחות תקינה). כלי הבדיקה (מזרק, סטטוסקופ וכו') חשובים משום שהם מייצגים את המציאות בנוסף להיותם סמלים תוקפנות ופגיעה בגוף (שנכפו על הילד על-ידי המבוגרים) (Fisher,1996;Moyer & Gilmer,1995;O`Leary 1997;Shore,1996).
תרומה חברתית
עם ההתפתחות המוטורית והרוחנית בגיל הגן מזורזת גם ההתפתחות הסוציאלית והרגשית. המשחק הוא הסדנא החברתית של הילד המשחק לבד או בחברה. המשחק מהווה שדה ניסיון חברתי משמעותי בתהליך הסוציאליזציה והאינטראקציה החברתית. דרך המשחק הילד מפנים נורמות חברתיות ומשפר את כישוריו החברתיים (ניהול מו"מ, שכנוע, ניצחון, הפסד, ציות לחוקים, פשרה, גלוי סבלנות, קשירת קשרים חברתיים, החלפת רעיונות, קבלת החלטות, תחרות) תוך שמירה על חוקים וכבוד הזולת. בזמן המשחק מתמודד הילד עם בעיות חברתיות (אמת ושקר, צדק ומוסר) ועליו לנקוט עמדה. למידה זו חשובה מאוד להתפתחותו של הילד בתהליך הפיכתו לאזרח נאמן ומוסרי (כמובן אם הערכים מופנמים).
תרומת "משחקי התפקידים" היא קריטית בתהליך החברות של ילדים (ויגוצקי, 1978). למערכת יחסי הגומלין שמנהלים ילדים עם העולם הסמלי, תרומה משמעותית לשיפור האינטראקציה החברתית. במשחק "כאילו" מתגלה מנגון שילדים מצוידים בו והוא מאפשר התנתקות זמנית מהמציאות ומילוי תפקיד של מישהו אחר השונה מעצמו. משחקי כאילו דורשים שינוי בפרספקטיבה וילדים מצליחים בה למרות האגוצנטריות המיוחסת להם (האריס 2000). כאשר הילד מזדהה עם דמויות שפגש, הוא רוכש תכונות, כשרים, רגשות, מחשבות ומיומנויות של דמויות אלה. דרך ההזדהות הופכים מושאי המשחק לחלק מאישיותו של הילד. הזדהות עם התנהגות הזולת תעזור לילד להבין את מושא החיקוי שהנו דמות סמכותית ומוערכת (רופא, גננת).
תרומה גופנית
במשחק הילד מאמן ומתרגל מיומנויות גופניות. הוא חוזר על פעולה מסוימת מספר פעמים והשוני מפתח שליטה מוטורית טובה באברי הגוף ואת תיאום (קואורדינציה) בניהם. תוך כדי משחק בפינות הגן הילד מחקה תנועות ומעשים של המבוגרים ורוכש זריזות גופנית דומה לשלהם (לדוגמא: תנועה עדינה של תפירת בגד קרוע בפינת בובות, חבישת פצוע או הזרקה בפינת הרופא).
מרגע שהליכתו התייצבה הילד מתנסה בריצה ולשם הנאה הוא מניע את גופו מהר וחזק כדי לבחון את יכולותיו. בגיל שש אין הריצה עוד מטרה בפני עצמה אלא אמצעי המשרת משחק (ריצה במשחק כדור, תופסת). הילד משפר תיאום יד-עין במשחקים בעלי דרישה מוטורית עדינה (השחלה, הרכבה, עיסוי בצק). תיאום עין-רגל מתאפשר במשחקי כדור חברתיים בעלי דרישה מוטורית גסה (כדורגל, מחניים).
תרומה לשונית
תהליך האלתור הוא המאפיין המובהק של משחק דרמטי. מערכת יחסי הגומלין שבין הילדים בתהליך האלתור היא של שימוש בתקשורת ישירה (קומוניקציה) ויצירתית נרמזת (מטא-קומוניקציה) המתבטאת בבחירתם של צורות שפתיות כגון: אופן פניה (שמות ותארים) כטכניקה בלתי מפורשת לקביעת תפקידים (Sawyer, 1977); מחווה ("כאילו נותנים לילד בקבוק חלב למציצה, ובכך לקבוע את תפקידו מבלי לפרשו מילולית); צלילים, מוסיקה (שירי יום הולדת במקום לומר שזו מסיבת יום הולדת); ביטויים ורבליים במשחק (פניה לאם חורגת באמירה: "את מעבידה אותנו קשה").
שיחה המתפתחת בין קבוצת ילדים במשחקי תפקידים מפתחת את שפתו של הילד ישירות ואת חשיבתו בעקיפין. הילד משפר את כושר ביטויו באמצעות התנסות מילולית אינטנסיבית תוך כדי שיחה או בכתיבת "תסריט" להצגה; הילד משתתף באינטראקציות דיבוריות שונות: דו-שיח (דיאלוג), משא ומתן ומונולוג. הוא לומד מחבריו מילים חדשות ובמקביל גם הוא מעשיר את שפתם. השתתפות במשחקי פינות הגן מחייבת את הילד לדבר בצורות שונות במצבים שונים. בתהליך קבלת החלטות קבוצתית הוא לומד שעליו לדבר ברור, מדויק ובקצרה (תוך ציון עיקר הדברים). בתהליך של משחק תפקידים הוא לומד לדבר באינטונציות שונות ולהשתמש במילים המתאימות לתפקיד אותו הוא ממלא. במשחק זה נעשה שימוש גם במטא קומוניקציה שעשויה לתווך בהתפתחותן של יכולות השיח ויכולות חברתיות. מחקרים (Pellegrini & Galda, 1991; Williamson & Silveren, 1991) הראו כי המטא-קונומיקציה סביב משחק היא בעלת המתאמים הגבוהים עם מדדים של ניצני קריאה והבנת סיפורים (story sequencing).
במשחק בפינות הגן (קוביות, בובות ורופא) מתגלים ניצני אוריינות רבים. בכל פינות הגן קיימות כתוביות מוכרות מהעולם "האמיתי". כגון: שלטים: מרפאה, בית ספר, מעון ילדים, מכולת; סמלי מוסד: קופת חולים, בית מרקחת; סמלים במוצרי מזון: קוקה קולה, אוסם, טנא נוגה; שלטי בית: ברכת הבית, ברוכים הבאים, החדר של אורן). ובפינות המשחק הילדים משחקים "כמבוגרים אורייניים" (לדוגמא: ילד-אבא קורא עיתון, ילדה-אמא מכינה עוגה על פי מתכון, רופא-ילד רושם מרשם, ילד-אח מכין שיעורי בית). הילדים משתמשים בתמרורי דמה בבניית ערים מקוביות (עצור, האט, זכות קדימה להולך רגל).
ג. לקראת סיום
לאחר הדיון והחשיבה המשותפת ניתן לשאול שוב את ההורים את שאלות הפתיח:
• למה כל כך קשה לנתק את הילד ממשחקו בפינות הגן?
• האם יש להפסיק את משחק הילד בפינות המשחק כדי שיעסוק ב'פעילות לימודית'?
• האם יש להגביל את המשחק החופשי (לזמן קצוב, ובשעות הפעלה מסוימות) בפינות משחק?
מאחר והתשובות לכל השאלות הללו מסתמכות על הידע והתובנות שנרכשו במפגשים הנוכחיים אפשר לענות עליהן באופן הבא: קשה לנתק את הילד מפינות המשחק כי אלו בעלי משמעות רגשית עצומה עבורו. חיקוי של אם המחזיקה את תינוקה הוא צורך טבעי אנושי בסיסי ולכן קשה ומיותר לנתק את הילד מניסיון לספק את צרכיו אלה. המשחק בפינות הגן תורם לילד בתחומי התפתחות רבים ושונים, והוצאתו מהם לשם התנסות בפעילות 'לימודית' אחרת אינה מוצדקת כי המשחק בפינות הגן מלמד את הילד לא פחות מפעילות 'לימודית' סביב שולחן במשחק דידקטי או במשימת כתיבה, אם לא יותר. כמו כן, רצוי לא להגביל את המשחק החופשי (גישה לפינות המשחק על פי בחירה) של הילד בפינות המשחק ולא את זמני פעילותו (על פינות הגן להיות פתוחות ונגישות מיד עם הגעת הילד לגן).
המשחק החופשי בפינות המשחק חיוני להתפתחות הילד עליו להיות נגיש וזמין מרגע הגעת הילד לגן. לצערי הרב, לא אחת אני רואה גנים בהם הפינות החשובות האלה סגורות בפני ילדים מסיבות לא מוצדקות (התירוצים לכך רבים ומגוונים: ניסיון של הסייעת למנוע אי-סדר ולשמור על גן "מסודר", ניסיון של הגננת להושיב את הילדים סביב השולחן למשחקי בוקר "דידקטיים", ניסיון ללמד את הילדים שמשחק בפינות הוא גמול על התנהגות טובה). בנקיטת צעדים אלה נחסמים בפני הילד אפשרויות למידה מהנות וסיפוק צרכים רגשיים להם הוא זכאי, ומניעתם ממנו הם בגדר עוול נוראי. אני מקווה שהרצאה זו האירה ולו במעט את עיניכם באשר ללמידה הרבה המתקיימת תוך כדי משחק בפינות הגן ומאמינה שאתם לא תהיו בין אותם הורים השואלים: "הילד שלי כל היום משחק בפינת הקוביות. מתי הוא ילמד משהו?"
סיכום
למדנו כיצד ועד כמה תורם המשחק בפינות הגן, להתפתחותו הקוגניטיבית, חברתית, רגשית וגופנית של הילד. הילד משלב במשחק פעילות, יצירה, הנאה וחשיבה תוך הפעלת דמיון עשיר כמעט חסר גבולות. כאמור, המשחק בפינות הגן מפתח כושרי תפיסה והבנה קוגניטיביים, ומוביל לחשיבה מדעית שממנה צומחת חשיבה סיבתית. המשחק מאפשר שיפור מיומנויות חברתיות, הפנמת נורמות וכללי התנהגות חברתית והתנסות ביישומם. המשחק הוא צורך רגשי עצום של הילד ודרכו הוא מבטא את פחדיו, נותן דרור לרגשותיו, מזדהה עם מושא חיקויו תוך גיבוש דימויו וזהותו העצמית. גם שפתו של הילד מתפתחת במשחק. הוא לומד במהלכו מילים חדשות, משפר כושר ביטוי ומגדיל את אוצר מלותיו. התקשורת המילולית בין הילדים מחייבת את הילד לשלוט בשפה היטב, לשוחח בצורה מדויקת ואת תיקשורתו למוצלחת. למשחק תרומה להתפתחות הגופנית של הילד, לפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות וגסות ולפיתוח קואורדינציה בין אברי הגוף השונים.
