תוכן
שמירה על הייחוד של ארבעת זרמי החינוך, בצד בנייה של ליבה חדשה משותפת.
מערכת החינוך נפרדה בעל כורחה מחזון "כור ההיתוך" הבן-גוריוני, אבל לא בנתה חזון חדש, המותאם לחברה הישראלית ההולכת ומתפצלת לסקטורים, בחינוך כמו בחברה ובתרבות. אחד ההוגים המובילים בתחום החינוך בישראל מביא תוכנית מקיפה ומפורטת שעיקרה שמירה על הייחוד בארבעת זרמי החינוך הנפרדים, אבל בנייה של ליבה חדשה משותפת.
מערכת החינוך נוסדה במדינת ישראל הצעירה על פי החזון של עם אחד, לשון אחת וארץ אחת. דוד בן-גוריון ראה בחזונו, לנוכח גלי העלייה הגדולים של ראשית שנות החמישים, שניים שיממשו את החזון הזה: צה"ל ובית הספר היסודי העברי. בן גוריון חש כמו רבים אז, שאין לדחות את מעשה המיזוג של "שבטי ישראל" בכור ההיתוך החינוכי. בכך ביקש לשכפל את הצלחת החינוך העברי היסודי של שנות השלושים והארבעים. ואולם, מעצבי בית הספר של אותם ימים לא הבחינו בשינויים שהתחוללו בחברה, ונוצר כשל מולד שקשה היה לתקנו שנים אחר כך.
הרפורמה בחינוך ביקשה, בין השאר, לתקן את מכשלות שנות החמישים, אך בתהליך היישום הממושך שלה צמחו תוצאות צפויות ובלתי צפויות. הצפוי היה, שמידת ההשתתפות בחינוך העל-יסודי בקרב היהודים החלה להתקרב לשיעורים אירופיים. הבלתי צפוי היה, שלמרות עובדה זו, ההצלחה בבחינות הבגרות בכלל, ושל קבוצות תלמידים בפריפריה הכלכלית-חברתית ובשכונות של מצוקה, היתה והינה מוגבלת, אם לא למטה מזה.
תופעה זו אינה מנותקת מן האופי הממיין של בית הספר העברי העל-יסודי. המיון אף חילחל לבתי ספר יסודיים ייחודיים ולחטיבות הביניים באמצעות הקבצות והסללות בבתי ספר. נוצרו כיתות ובתי ספר ל"עילית". אלה מנציחים בדרכים סמויות וגלויות את הפער בחינוך, ומפרנסים את השסעים בחברה, בכלכלה ובתרבות בישראל. שסעים אלה היו למציאות יומיומית קובעת, המציאות הסקטוריאלית, והם הולכים ומעמיקים ברוב תחומי החיים. חלק מן השסעים התפתחו לכלל תרבויות חינוכיות נפרדות ושונות, בעיקר באמצעות ההשתתפות והמאבק הפוליטיים. החינוך העצמאי על זרמיו הוא עדות לכך.
מבחינות מסוימות, הציבור השלים עם קיומה של הסקטוריאליות. גבולות התרבויות החינוכיות השונות משיקים זה לזה, כאשר בליבה של האחת מצויים מרכיבים מן התרבויות המתחרות בה. התרבות הסקטוריאלית אינה חסומה. ההצטרפות אליה והפרישה ממנה אפשריות במקרים רבים, וללא סנקציה מרחיקה לכת. מבחינות אחרות הסקטוריאליות מעוררת קונפליקט עז בציבור. כך הדבר במישור ההקצאות התקציביות, בתוכנית הלימודים בבתי ספר עצמאיים, ומה שנראה כתולדה של השיטה – אי-גיוס לצה"ל והשתתפות חלקית בכוח העבודה. השאלה היא אם ניתן להוציא מן הקונפליקט העז הזה משהו מתוק, מעין ראשית הסכמה. האם ניתן לבנות בחברה הישראלית השסועה טריטוריות, מנטליות ואחרות, שניתן לנהלן מתוך שותפות.
במאמר זה אנסה לצייר תוכנית מתאר כזו בתחום החינוך ובתי הספר. התוכנית אינה נושאת עמה חידושים ש"זעזועים" כרוכים בהם, וייתכן ויש לה סיכוי מה לעורר למעשה. ייתכן גם שהמהלכים האופייניים לדגם המצויר כאן יעודדו מנגנונים פוליטיים ואחרים להשיג סוג חדש של הבנה הדדית בין "שונים", המבקשים להשתייך אל "יחד" חדש.
1. מבנה מערכת החינוך: 4 מינהלים ותוכנית ליבה אחת
כל בית ספר בארץ ישויך לאחד מארבעה המינהלים הבאים: המינהל לחינוך ממלכתי, מינהל לחינוך ממלכתי דתי, מינהל לחינוך ערבי (תוך אבחנה בין בתי ספר מוסלמים, נוצרים, דרוזים ואחרים); מינהל לחינוך חרדי (אשכנזי וספרדי, תוך שמירת החלוקה ביניהם). בראש כל אחד מן המינהלים יעמוד ממונה שייבחר בידי גוף ציבורי מתאים ויפעל באמצעות הנהלה וגוף מפקח ומנחה. ראשי המינהלים, יחד עם מדען משרד החינוך ובעלי תפקידים בכירים אחרים, שפעולתם מכוונת לכלל בתי הספר, יהוו את הנהלת משרד החינוך שתרוכז בידי המנכ"ל, ובראשה יעמוד שר החינוך.
הנהלת המשרד תכבד את המיוחד לכל מינהל, כגון תרבות, אידיאולוגיה ומסורות מיוחדות. המשרד יטפח ויישם תוכנית לימודים (ליבה) משותפת לכל המינהלים. במונחים של היום מדובר בחמישית עד רבע מסך השעות השבועיות, בעיקר בתחומי השפה, מתמטיקה והמדעים ויסודות המשטר בישראל. הוא יפעל להעצים את הכישורים המקצועיים של המנהלים ושאר בעלי התפקידים במערכת החינוך. דגם המינהלים, לרבות מבנם הפנימי, והרכבה של הנהלת משרד החינוך, יבטיחו, יחד עם צעדים שיפורטו בהמשך, את מימוש מאווייהן של קבוצות שונות באוכלוסייה בתחום החינוך.
ההידברות המתמדת בהנהלת משרד החינוך, והכינון של תוכנית ליבה המשותפת לכל בתי הספר, הן אפשרויות מלכדות לכלל אזרחיה הצעירים של ישראל. אפשרויות חשובות אלה אמורות לאזן את המגמות הצנטריפוגליות הטמונות בכל הבנייה מבודלת. קרוב לוודאי שגוף נוסף, מגוון מבחינת משתתפיו ונושא מומחיות, מעין מועצה ציבורית לחינוך, שיפעל לצד שר החינוך, עשוי להפיג קונפליקטים הצפויים בגופים רב-תרבותיים, ואולי לסלול דרך להבנות ופתרונות חדשים במישורי החינוך והתרבות.
2. תקצוב החינוך: לפי תלמיד
המאבקים האין-סופיים על תקציבי החינוך מעידים על קיומו של שדה מוקשים המשתרע בין אזורים ציבוריים-פוליטיים. התקרבות אל שדה זה בהיסח הדעת, בכוונת מכוון, או כמעשה פוליטי, גורמת לרוב לתגובות שרשרת רועמות. כינון המינהלים הוא חלק מתהליך מיסוד של מערכי חינוך שנויים במחלוקת.
תקצוב שוויוני בעיקרו של תלמידי כל המינהלים הוא מהלך נוסף לעבר מיסוד, העשוי לצמצם מחלוקות. התקצוב חייב להינתן על בסיס עיקרון זהה. האפשרויות המעשיות אינן אין-סופיות, ונראה כי תקצוב לפי תלמיד הוא הקרוב ביותר לעקרון השוויון והשימושיות. תקצוב לפי תלמיד מוזכר לפעמים כ"אוניברסלי". לאמור: סכום בסיס אחיד לכל התלמידים. אכן, סכום הבסיס בלבד נחוץ שיהיה שווה לכל. לסכום זה יש להוסיף, לפי אמות מידה שיבחנו מקצועית ויתקבלו ציבורית, הקצאה נוספת לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ולאזורי מגורים הנדרשים לתגבור של ההשקעה בחינוך. על המדד או המדדים שיעובדו להקצאת משאבים בחינוך להמציא פתרונות לצרכים כלליים ומיוחדים, ויישומם מחויב בדרך אוניברסלית. כך יפגוש השוויוני בצורך החריג, שאף הוא חלק מן הכלל.
פן נוסף, חיוני ללא ספק, של תקציב שוויוני אוניברסלי לפי תלמיד, הוא הפקעתם של בתי-הספר, "זרמים" או מינהלים מכל מקור מימון אחר. האיסור בתמיכה כספית חייב לחול על תורמים, על ארגונים וולונטריים, על עמותות ייחודיות וכלליות, ועל משרדי ממשלה, לבד ממשרד החינוך. דין דומה יחול על תשלומי הורים, המעצימים היום את הפערים בחינוך.
3. מבנה בתי הספר וגני הילדים, א': מגיל 3, חינם
חיוני לשנות שינוי מרחיק לכת את המבנה הכולל ומשך פעולתם של יחידות שונות במערך החינוכי, ולהכליל את גילאי 3-6 במוסד חינוכי חדש, לא בהכרח אחיד ומאוחד, שיקום מן המעון ומגן הילדים. אין אפשרות לחייב את ההורים לשים את ילדיהם בני השלוש בגנון או במעון, שכן רבים ההורים המעדיפים להעניק לילדים בגיל זה סביבה, חסות וטיפוח במשפחה, אך אין בכך כדי להפריך את חשיבותו של מוסד חינוכי לגילאי שלוש וארבע. שורה ארוכה של מחקרים בחינוך מעידה, זה למעלה מ30- שנה, על כדאיות ההשקעה החינוכית בגילים אלה. התשואה מובטחת, הן בכישורי למידה והן בקשרים בין אישיים וביכולת הסתגלות להליכים קבוצתיים בבית הספר ומחוצה לו.
למבנה הזה חשיבות רבה מטעם נוסף. שכבות נרחבות בציבור, בעיקר זוגות צעירים ומשפחות חד-הוריות, אינן יכולות לעשות שימוש במוסדות הקיימים לבני שלוש וארבע בשל ההוצאות הגבוהות. אחד ההורים, לרוב האם, נוטה להישאר בבית. כך נוצר מנגנון של קבע, העלול להצר את אפשרויות ההתפתחות של ילדים וללא ספק מגביל את צמיחתה הכלכלית של המשפחה הצעירה. העושר הציבורי גם הוא ניזוק. שיעור ההשתתפות הנשים בישראל בכוחהעבודה נופל במידה ניכרת מהשיעור האירופי. רצוי איפוא שנשים רבות יותר יוכלו להשתכר מעבודה. מכיוון שתופעת ה"הישארות בבית" רווחת יותר ככל שמרחיקים מן המרכז, טמונה במה שמוצע כאן אפשרות של קידום כלכלי ואחר באזורים שזקוקים לכך ביותר.
למותר לציין שחינוך בני השלוש וארבע במוסדות החדשים יהיה בחינם. ניתן להצביע לפחות על שני מקורות מימון מיידים שאינם כרוכים במיסוי נוסף. האחד, צמצום התשלום בגין ילדים למשפחה, בעיקר מן הילד הרביעי והלאה. המקור האחר הוא תקבולים מהפרטה, המועברים היום בשלמותם לאוצר. המוסדות המופרטים מומנו מכספי הציבור, לרוב תוך מיסוי כבד. אין שום סיבה שהשקעות עבר אלה לא יזכו את הציבור בתשואה צנועה של 5% עד 10%. לפיכך, מכל נכס מופרט יועבר החלק המוזכר ל"קרן חינוך לאומית".
4. מבנה בתי הספר, ב': 4 שנים בחטיבת הביניים
שינוי נוסף במערך בתי הספר צריך לבוא בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. הוויכוח בדבר כינונה של חטיבת הביניים נדם מזמן. חטיבת הביניים אגרה במשך השנים מוניטין חינוכיים, והיא מצויה זה זמן בשלב של התפתחות הכולל ניסוי וגילוי דרכים חדשות בהוראה ובאקלים בית הספר. אין בכך כדי לומר אמן אחרי כל מהלך בחטיבת הביניים. לדוגמה, הכיתות הייחודיות מצמצמות את ממדי השוויון בכלל ואת שוויון ההזדמנויות בחינוך בפרט. אך באורח כללי, בחינוך הממלכתי, ופחות מזה בחינוך הממלכתי הדתי, חטיבת הביניים היא אזור מפגש תוסס של פדגוגיה ישראלית מחדשת ושל ציבור תלמידים רבגוני.
ספק אם המפגש הזה מגיע למיצויו בשלוש השנים של החטיבה. בשנה הראשונה מתמקדים רבים מהתלמידים בחיפוש וייצוב מקומם בחברה החדשה. השלב הזה פורם לפעמים מסגרות חברתיות ואת אורח החיים המבוקש בבית הספר, אך ספק אם ניתן לדלג עליו. זהו מפגשם הפתוח הראשון של התלמידים מעבר לבית הספר היסודי השכונתי עם מרחב אנושי ומוסדי מוכר למחצה.
השהות בחטיבת הביניים קצרה מכדי לצלוח את מרב המשוכות במישור כישורי הלמידה, ובוודאי את המשוכות הסמויות מן העין בתחום זהותו או זהויותיו של ילד מתבגר בישראל של שנות האלפיים. חטיבת ביניים הטרוגנית באוכלוסיית תלמידיה, ובעלת אופי ניסויי בתחומים שונים, עשויה לספק מצע לקידום לימודי ולגילויין של פרספקטיבות תרבותיות וחברתיות הנחוצות לפיתוח הזהות האישית. כדי שכל אלה יבשילו פירות ראויים, נחוץ להוסיף לחטיבת הביניים שנת לימודים נוספת, שתיגרע מהחטיבה העליונה.
האם ימלאו שתי שנות לימודים את ציפיות ההספק וההישג של החטיבה העליונה? לגבי רוב התלמידים, התשובה חיובית. במקרים מסוימים ניתן יהיה להגמיש את תוכנית הלימודים ולפרוס אותה על שלוש שנים. דרכה של החטיבה העליונה ידועה וגלויה. רובה ממוקדת בהובלת שלוש קבוצות גיל, מעט ב"תפזורת" ולרוב בזו אחר זו, אל בחינות הבגרות. ניתן להניח בוודאות שבמעמד בחינות הבגרות כמוסכמה תרבותית, חברתית וכלכלית, לא יחולו בעתיד הקרוב שינויים מרחיקי לכת. גריעת שנת לימודים אחת מהחטיבה העליונה לטובת חטיבת הביניים עשויה, לפי המשוער, ליעל את מהלכיה.
אין כוונה לצמצם את מרחב פעולתה של החטיבה העליונה בתוכניות הלימודים, אלא לתעל אותה אל מה שכוחה רב בו: לימוד שיטתי לקראת מבחני סיום, תוך גילוי והתנסות בתחומי ידע חדשים. המאמץ ההכרחי להרחיב את מספר בעלי תעודת הבגרות הרשאים להמשיך בלימודים גבוהים מצדיק, ללא ספק, תוספת השקעה בחטיבה העליונה. את השינוי המבני המוצע כאן רצוי לכרוך במימושה של המלצה עתיקת ימים של משרד החינוך, שטרם מומשה: המורים בחטיבה העליונה יהיו בעלי התמחות במקצועות שהם מלמדים ברמה של לימודי תואר שני לפחות.
5. תוכניות לימודים: בעיקר בידי בתי הספר וההורים
בסעיף הראשון הבאתי המלצה שחמישית עד רבע משעות הלימודים יוקדשו לתוכנית ליבה משותפת לכל בתי הספר בכל המינהלים. לא קל להפיק תוכנית כזאת, לא מצד ארגון הנושאים, רמתם ודירוגם לפי שנות הלימודים, ולא מצד יצירת הסכמה לה במינהלים. הדרך המועילה לעסוק בתוכנית לימודים זו, אחרי ההסכמה העקרונית, היא להטיל על ועדה מקצועית, בהשתתפות נציגי כל המינהלים, להכין טיוטה שתיחשף לדיון רחב, ותובא להחלטה בהנהלת משרד החינוך.
את עיצוב 50% נוספים של תוכנית הלימודים מוצע להטיל על בית הספר. בבתי ספר יסודיים רבים מתקיים זה כבר מצב דברים זה. כך הדבר גם בחטיבות ביניים רבות. בחטיבות עליונות נפוץ הנוהג ליזום ולגבש תוכנית לימודים מיוחדת, ולהגישה לאישור משרד החינוך, לצורך הכללתה בבחינות הבגרות. את הרבע המשלים של תוכנית הלימודים, היינו מה יילמד וכיצד, רצוי להשאיר להורים. הסגל החינוכי יקבל על עצמו לגבש את רעיונות ההורים לתוכנית ראויה.
כל המהלכים האלה מחייבים משא ומתן קבוע וקבלת ייעוץ מקצועי. כן מתחייבת הכשרה קבועה יחסית בענייני תוכניות לימודים בכל בית ספר. אין ברעיון חידוש רב, כי הלא פיתוח תוכניות לימודים בית-ספריות מקובל בעולם המערבי וגם בישראל, זה זמן רב. צעדים אלה יסייעו לבתי ספר להשתנות: ממוסדות חד-קוליים לרב-קוליים, מדפוסים פטרוניים לארגונים של משתתפים ומהוראה ולמידה חד-תבניתית ללמידה אינדיבידואלית וקבוצתית.
6. ניהול עצמי של בתי-ספר: לא רק כלכלי
היו שתבעו העברת מוסדות חינוך לניהול עצמי, כדי להשתחרר מעולה של הבירוקרטיה הממשלתית ובעיקר כדי להידמות לחברות כלכליות ואף להיעזר בהן, מה שאמור היה "ליעל" את פעולת בתי הספר. כלכלת השוק הילכה קסם על מספר לא גדול של אנשי חינוך ומנהלי מערכות חינוך.
ניהול עצמי רצוי למורות ולמורים, למנהלות ולמנהלים, אך לא מטעמים כלכליים-עסקיים, אלא כדי להעצים את פעולתם הפרופסיונליות. זו נשענת על הנעה עצמית, על התמדה הנובעת משכנוע פנימי, וממכוונות אישית אל הזולת. זה רובד הבסיס שאליו מתקשרים ידע והשכלה, מעורבות בתרבות ומיומנויות הוראה. כדי שהמורים יגיעו להישגים, הם נזקקים למידה לא מבוטלת של עצמאות בוטחת וחירות פעולה.
לניהול העצמי יתרונות מוכחים בארגון הלמידה בבית הספר, לרבות בפיתוח תוכניות לימודים בית-ספריות, באחזקה היומיומית של מוסד ובמשא ומתן עם רשויות והורים. זירת ההחלטות הקובעות צריכה להימצא בבית הספר עצמו. אין בכך כדי לנתק את החוט המחבר בין בתי הספר למשרד החינוך או לרשות המקומית. כמוסד ציבורי, בית הספר איננו יכול לפעול ללא פיקוח. ואולם בתחומי עיסוקיו המרכזיים, שפורטו קודם, מידת עצמאותו ראוי שתעמיק.
7. הרכב התלמידים בבית-הספר: עדיפות להטרוגני
מוסדות החינוך שהחלו צצים באירופה הנוצרית לפני כאלף שנים לא היו מבוקשים במיוחד. הכנסייה הקתולית, הבעלים של בתי הספר ויוזמתם, הועידה אותם לבני עניים. כאשר בתי ספר אלה צצו בערים המתפתחות במהירות, בני הבורגנים החלו דוחקים את רגלי התלמידים העניים. הראשונים שילמו שכר לימוד, האחרונים התקיימו ממלגות שהלכו ופחתו. מאוחר יותר נפוצו בתי ספר "עממים" במידה רבה, אך מספר תלמידים זעום בלבד המשיך בלימודים בבתי ספר גבוהים יותר. בדומה לכך, החדר הקיף את רוב שכבת הילדים בקהילות היהודים, אבל לישיבה בא מיעוט מתלמידי החדר. עד מלחמת העולם השנייה, בית הספר העל-יסודי באירופה יועד ללא יותר מ10%- עד 20% מבני קבוצת הגיל. בישראל שרר מצב דומה עד שנות הששים.
כלומר, ההשתתפות של בני כל קבוצת הגיל בבית הספר לא היתה מובנת מאליה עד לפני זמן לא רב. היום רובם המכריע של בני השנתון לומדים בתיכון ומתמידים עד גמר כיתה י"ב, ובכל זאת אין זה מובן מאליו שהכל ילמדו בבתי ספר המיועדים לכל. ממשיכי דרכם של הבורגנים מבקשים לנכס לעצמם טריטוריות של חינוך, אולי בתוספת תלמידים מצטיינים "אחרים", כמובן במספר זעום, זכר למסורת הקליטה הפטרונית של שנות החמישים, ולמען העשרת סל שעות ההוראה. כאשר מהלך מעין זה איננו מסתייע, מעדיפים הורים ומנהלים בראשם, או בעקבותיהם, ליצור בתי ספר של בועה או כיתות במתכונת דומה, המיועדים לתלמידים ולנושאים "ייחודיים".
הדרך הזאת מפרה את זכויות התלמידים לקבל חינוך ראוי. עיקר הקיפוח מתגלה באותם בתי ספר וכיתות שבהם מתרכזים התלמידים, לרוב בעלי רקע כלכלי נמוך, שנדחו בפועל מבית ספר הרצוי להם, או שחששו לפנות אליו כלל. פעמים, בתי ספר כאלה מתקיימים לאורך זמן בלתי מוגבל, סימן לכוח הבידול והאפליה של ה"מערכת". ההישגים בבתי ספר מעין אלה נוטים כלפי מטה. בתי ספר של עניים הם בתי ספר עניים בחומר ובציוני בגרות. גם אלה הספונים בבתי הספר ה"נבחרים" מקופחים. אין להם אפשרות לחוות את הרבגוניות של דורם וללמוד תוך כדי כך על אחרים ועל עצמם.
ניאו-ליברליים ניסו לזהות בחירת הורים בבית ספר עם מימוש הזכות לחינוך ראוי. בפועל זה אינו כך. בחירת הורים מעניקה עדיפות לבני המעמד הבינוני, ואינה תורמת ליצירת חינוך הטרוגני או אינטגרטיבי. הפתרון הרצוי הם אזורי רישום הקיימים היום בבתי הספר היסודיים, ורובעי חינוך עבור חטיבת הביניים, בשינויים קלים. בהסדר האזורי יש אמנם קמצוץ כפייה, אך הוא משרת את הטוב הכללי, בדמות יתר שוויוניות בהזדמנויות של חינוך. הרבה תלוי, כמובן, בקביעת גבולותיו של אזור או רובע חינוך. האפשרויות התיאורטיות והמעשיות בעניין זה עשירות היום יותר מבעבר, ויש דרכים להשביח ולהעשיר את בתי הספר גם בשיטה הקיימת.
נחוץ לסמן אזורים ורובעי חינוך כך, שבית הספר שיימצא בהם יהיה עשיר בפועלו, בציודו ובמבנהו, וכל תלמידיו והוריהם ימצאו בו את מבוקשם. בתי הספר יהיו חייבים לקבל את כל תלמידי האזור או הרובע. אם לא, תישלל זכותם להימנות על בתי הספר הציבוריים. בתי ספר ייחודים למיניהם, יסודיים וחטיבות ביניים, יהוו לאורך תקופת מעבר מוסכמת בית ספר נוסף באזור או ברובע. הם יהיו מחויבים בקבלת תלמידים מאזורם. כך יתקיימו במערכת החינוך הישראלית מנגנונים אחדים שישמרו את גיוון המערכת, אך גם ידאגו להשבחת ההזדמנויות החינוכיות של כלל התלמידים. ההורים הם שיבחרו את מינהל החינוך המבוקש. במסגרתו, באזור או ברובע רישום מתאים, ירשמו את ילדם לבית ספר, שיעניק להם אפשרויות למידה מגוונות.
8. מספר תלמידים בכיתה: עד 31
שיטות ההוראה והסדרי הלמידה משתנים בקצב ניכר בבית ספר היסודי ובחטיבת הביניים. לכאורה, ככל שהם מתרחקים מן הדגם המכונה "פרונטלי", כך סיכוייה של הכיתה להשתמר בבית הספר פוחתים. ה"כיתה" היום היא עשרות אחדות של תלמידים הלומדים את רוב מקצועות הלימוד ביחד, לרוב בחדר אחד ועם מורה אחד. היום, גם כאשר ההוראה מתנהלת בקבוצות או בדרך יחידנית, מסגרת הכיתה לא רק נשמרת אלא אף מטופחת. זאת מטעמים לימודיים, ומשום היבטים אחדים של "חינוך חברתי" מכוון או ספונטני. התלמידים עצמם מייחסים לכיתתם, ששנות חייה אינן מעטות, משמעות של קבוצה אינטימית וגם אינסטרומנטלית. נוח ואולי נעים לשהות בה, ובאמצעותה ניתן לממש ציפיות והישגים רצויים.
ה"כיתה" היא "עולם מחיה" פעיל למשתתפיה, גם אם אינה עולם סגור וטוטלי. אף שרבים חזו את היעלמותה, היא תישאר עמנו לתקופה ארוכה. במצבה הדחוס הקיים, במיוחד בערים הגדולות ובריכוזי אוכלוסייה צפופים, לא ניתן לעתים קרובות לממש את מאמצי ההוראה בכיתה. הקבוצה החברתית, האמורה להוות מוקד להשתייכות ולהתייחסות של פרטיה, הופכת לפעמים לזירה של התחברויות אדישות עד עוינות. יכולת המורה להימצא במגע תקשורתי ראוי עם 40 תלמידים במשך 45 דקות של שיעור, גובלת בבלתי אפשרי. לפנים, כאשר מטרות החינוך וההוראה היו אינדוקטרינריות יותר והכיתה נתפסה כקולקטיב, 40 תלמידים היו בגדר האפשר. היום נדרשים בשיעור מהלכים אחרים: יותר פעילות מודרכת, משא ומתן והערכה של הנלמד. אלה אינם ניתנים לביצוע בהיקף המספרי הנוכחי של הכיתה.
כדי לאפשר תקופת הסתגלות לעורכי התקציב של משרד החינוך, רצוי ונחוץ להעמיד את המספר המרבי של תלמידים בכיתה על 31, בתוך שלוש שנים. בכך יתקרב בית הספר בישראל אל המקובל ברוב ארצות אירופה.
9. בחינות גמר ובחינת בגרות: בשלוש סדרות
בבית הספר העל-יסודי רצוי לקיים שלוש סדרות של בחינות. בחינת סיום בחטיבת הביניים, בסוף כיתה י'; בחינת גמר בחטיבה עליונה, ובחינת בגרות. חטיבת הביניים עשויה להפוך לתקופת לימוד משמעותית יותר לאחר שתוארך בשנת לימודים אחת. כך יהיה סיפק בידי המורים והתלמידים להרחיב את נושאי הלימוד בכלל ועל-פי בחירת התלמיד בפרט, ולגוון את שיטות הלמידה וההוראה. תקופת לימוד זו נחוץ להביאה לידי סיכום, לפחות חלקי, באמצעות בחינות סיום או חלופותיהן בסוף כיתה י'. בחינה זו תסמל סיום תקופת לימודים ממושכת למדי, שבה יינתן לחריצותו, מאמציו וכישוריו של התלמיד משקל לא מבוטל. בתי הספר יוכלו לבחור באמצעי הערכה מסורתיים, כדוגמת בחינה בכתב במקצועות השונים, או לקדם חלופות בהערכה כדוגמת פורטפוליו ואמצעים אחרים. חטיבת הביניים המורחבת, המובילה את תלמידיה, תוך למידה מחדשת, אל סיום מוכר וסמלי, תזכה בתוספת הערכה מצד התלמידים, הוריהם והחוגים המקצועיים.
במצב השורר היום, תעודת בגרות היא תעודת גמר של "בית הספר התיכון". בבתי ספר רבים, יותר ממחצית התלמידים מסיימים את לימודיהם ללא כתב הסמכה משום שכשלו בבחינות הבגרות. במוצלחים שבבתי-הספר, 75% מהתלמידים בכיתה י"ב זוכים בתעודת בגרות. בממוצע ארצי, מעט פחות מ40%- זוכים בה. זהו מצב אומלל. מומלץ להפריד בין תעודת הגמר של החטיבה העליונה לבין תעודת הבגרות. במבחני הגמר מספר הבחינות או חלופתן לא יעלה על חמש, וכולן יתקיימו בבית הספר ומטעמו, בפיקוח של משרד החינוך. התעודה תוכר על-ידי משרד החינוך כתעודה רשמית. בכך יזכה כל בוגר תיכון לתעודה ראויה, שייתכן שתהווה במשך הזמן רמת הסמכה נדרשת להמשך לימודים או לעיסוקים מוכרים. בחינות הגמר בחטיבה העליונה מוצעות כאן לא כגלולת הרגעה ואישור למצב הקיים, אלה כהסדר נאות לסיום לימודים וכיבוד ראוי של בוגר בית הספר, שעשה מלאכתו נאמנה.
באשר לבחינות הבגרות, שייערכו עם סיום שנת הלימודים י"ב, אני מציע לקיים שלושה מבחני בגרות בלבד, מותאמים לצורכי התלמידים בארבעת המינהלים. מכיוון שבחינות הגמר יתייחסו לגופי ידע מוסדרים בדמותם של מקצועות-לימוד, ניתן לעצב את בחינות הבגרות כמבחנים המתייחסים לאינטגרציה של מיני ידע מתחומים קרובים. מספר הבחינות המוצע אינו שרירותי. שלוש בחינות הבגרות מתייחסות אל שלושה תחומים מובחנים, המייצגים מישורי ידע נחוצים וראויים. אין צורך להוסיף עליהם. שלושה התחומים המוצעים הם בעצם שלוש "שפות". הראשונה היא שפת התרבות של התלמיד (עברית או ערבית), היינו פענוח והתייחסות בכתב לשאלה או לתופעה שכרוכים בה יחדיו נושאים מהספרות העברית לדוגמה, ההיסטוריה של דורות אחרונים ותופעות תרבות אחרות בישראל. הבחינה בשפה השנייה היא בלשון זרה או שנייה לתלמיד, בתוספת מרכיבים מספרות יפה או אחרת מן התרבות הרלוונטית. תלמידים יוכלו לבחור בין שלוש לשונות זרות לפחות. עולים חדשים יהיו רשאים לבחור בשפת האם שלהם, תלמידים ערבים בעברית ואחרים בערבית או באנגלית או בלשון אחרת.
השפה השלישית והאחרונה היא זו של המדעים. מדובר במבחן במתמטיקה, אם כשלעצמה, או במתימטיקה השזורה בפענוח תופעה או שאלה מתחום המדעים כמו תורת המחשב ועוד. כל הבחינות ייערכו בכתב, אולי מול צג מחשב, ויעברו להערכה מיידית. האופי המוצע של בחינות הבגרות מבטל כל הזדקקות לבחינות פסיכומטריות שדורשות היום האוניברסיטאות. שקלול הציון של תעודת הגמר ותעודת הבגרות יוכל לשמש את שיקולי הקבלה של המוסדות להשכלה גבוהה.
10. שכר המורים והיקף משרתם: להתחיל מהוותיקים פחות
קרוב לוודאי שבתוך פרק זמן לא ארוך יעמוד מספר ימי הלימודים בשבוע על חמישה. תוך כדי המעבר למתכונת החדשה, יום הלימודים יתארך בארץ כולה, והמורים יימצאו בבתי הספר משמונה בבוקר עד שלוש אחה"צ. ישיבות מורים ומטלות אחרות שמחוץ להוראה יתבצעו בשעות השהות בבית הספר. היה רצוי ששינוי זה יביא עמו גם רפורמה יסודית בשכר המורים, המצוי עתה בשפל המדרגה. עד לשיפור הרדיקלי המקווה, מומלץ להחיל שינוי ביניים שיתקן את שכר הדחק של מורים בשנות הוותק הראשונות שלהם. שכר המורים כולל מרכיב משמעותי, שמשקלו בשכר מצטבר ועולה עם השנים. בקיצור, תוספת ותק. בשנות העבודה הראשונות תוספת זו זניחה ממש, על כן אין מה שיצטרף לשכר הבסיסי, שאף הוא זעום.
כצעד חירום ראוי ליטול את סך השווי הכספי של תוספות הוותק ולחלקן לשתיים. מחצית תשלומי הוותק יקבלו מורות ומורים בדירוג עולה, בעשר שנות העבודה הראשונות. ההוצאה הכוללת לא תשתנה באופן ניכר, מורות ומורים צעירים יזכו בעידוד להתמיד במקצועם, ופרישה מוקדמת אחרי תקופה משמעותית של שנות עבודה לא תחייב הישארות מאולצת בבית הספר. שכרם של מורים ותיקים לא ייפגע בגלל העלייה בשכר הבסיסי, משום התוספות האחרות שניתן לזכות בהן במשך הזמן בגין השתלמויות, השכלה גבוהה יותר ומילוי תפקידים.
11. ולסיום: חוק חינוך חדש
הכנסת לא הרבתה לחוקק בענייני חינוך. שינויים משמעותיים בחינוך בישראל, כמו הרפורמה במבנה מערכת החינוך ב1968- קודמו ולעתים נזנחו ללא חקיקה. בהשוואה למדינות מפותחות, ישראל ענייה בחוקי חינוך, אך עשירה בתקנות שהשר מתקן. רעיונות השינוי שהועלו במסמך זה, טוב שיתורגמו ללשון החוק אם וכאשר יגיעו לכלל ביצוע. חוק חינוך חדש יעגן את מהלכי ההבנייה החדשים במצוות עשה ולא תעשה, ובהוראות האמורות למנוע פניות ותפניות עונתיות הנלוות, למשל, לאישור החד-שנתי של תקציב המדינה. החוק גם יהווה מוקד מוחשי וסמלי לאפשרויות של הסכמה לאומית ואזרחית. במדינה נטולת חוקה ושסועה ברעיונות באשר למקור השלטון ותכליתו, חוק חינוך פלורליסטי יחסית איננו דבר של מה בכך.
ואולם, על חוק החינוך החדש להסדיר כמה תחומים ברמה פחות סמלית. היחסים ההיסטוריים בין רשות החינוך המרכזית (משרד החינוך) לרשויות המקומיות טעונים הסדרה מחדש. רשויות מקומיות רבות חורגות ממשימותיהן בתחום אחזקת מוסדות חינוך ושאר תפקידים משניים ועקיפים. חלק מן האחריות למערכת החינוך המקומית מועבר כבר עתה לרשויות מקומיות, והליך זה טעון בחינה דקדקנית, הסכמה חדשה וחקיקה. בדומה, נחוץ להבהיר בחוק החינוך החדש את מכלול היחסים בין בתי הספר בגיל הרך, היסודי, חטיבת הביניים והחטיבה העליונה, ולבין כל אלה למשרד החינוך, הרשות המקומית וההורים.
לבסוף, נחוץ שחוק החינוך החדש יבהיר לא רק מהי חובתם של הורים וילדים כלפי ה"מערכת", אלא במה מחויבת מערכת החינוך על כל מרכיביה כלפי הילד-התלמיד, אם הוא "תקין", ואם התגלה בו "ליקוי". עיקרו של דבר: לעמוד באמצעות החוק על משמר זכויות הילדים ובני הנוער לחינוך ראוי.
הערת המחבר:
חלק מן הרעיונות שאני מעלה במאמר זה קיבלתי מאחרים. מבנה מערכת החינוך נדון בפורומים בלתי פורמליים אחדים. בפורום האחרון שהעלה רעיונות דומים לאלה המופיעים כאן השתתפו, מלבד כותב שורות אלה, פרופ' יולי תמיר ופרופ' דוד חן. יצחק שפירא תרם משלל רעיונותיו לסעיפים הדנים בתוכניות לימודים ובהרכב התלמידים. באשר לניהול עצמי של בתי ספר, למדתי רבות מהפרויקט בניהולו של ד"ר עמי וולנסקי ומפרסומיו. את רעיון חלוקתה מחדש של תוספת הוותק במשכורת המורים קיבלתי מגילה רם. בלעדי השיחות הממושכות עם האנשים המוזכרים כאן ואחרים, ובהם איתן פלדי, מסמך זה לא היה נכתב כנראה. יחד עם זאת, כותב שורות אלו בלבד נושא באחריות לטקסט המתפרסם.
