תוכן
"כל אחד יכול להתרגז זה דבר קל, אך להתרגז על האדם הנכון, במידה הנכונה, בעיתוי הנכון, למטרה הנכונה ובדרך – הנכונה אין זה דבר קל בכלל"
(אריסטו, 'האתיקה הניקומכאית')
ידיעה שפורסמה במדיה: "באחד מבתי הספר התיכוניים בארץ איבדה מורה את קור רוחה בשל הפרעות חוזרות ונשנות של תלמידה במהלך השיעור ובתסכולה כי רב ניפצה המורה כיסא על קיר הכיתה. המורה נשלחה להירגע בביתה עד לברור עניינה במעמד משמעתי והתלמידה… ובכן, היא ממשיכה להגיע לכיתה כרגיל".
בשנים האחרונות מתפרסמות בטורי החדשות הרבה ידיעות כאלה ודומות לה בהקשר לחינוך בארץ והמתעדות אמת את טיב מערכות היחסים המורכבות בין מורים, מנהלים, תלמידים והוריהם והמתרחש בתוך הכיתה ובבית הספר פנימה. אני משערת שהרבה מורים, אנשי חינוך, שותפי תפקיד הקוראים פתיח זה מוצאים עצמם מזדהים עם תסכולה של המורה הנדרשת להתמודד עם תלמידה שדבריה והתנהגותה מביעים זלזול בכבודה כאדם ובתפקודה המקצועי ואל מול מליאת הכיתה, גם אם הם דוחים את תגובתה על הסף. עיון בספרות המחקרית מגלה כי גם במקרים הנתפשים כאיום על ההערכה העצמית או תחושת הכבוד, עלבון וזלזול, ולאו דווקא בשל סכנה פיזית ממשית, עלול להתרחש 'מחטף רגשי', משמע השתלטות של המוח הרגשי (המערכת הלימבית) על המוח החושב (גולמן, 1998). כתוצאה, משתחרר פרץ אנרגיה חזק המכין את האדם חווה הרגש לתגובה. עוצמת התגובה תהיה ביחס ישר לגירוי שקיבל מן המצב שאותו זה עתה חווה, במקרה כזה ההיגיון אינו מצליח לבלום את התגובה היכולה אף להגיע לכדי אלימות או התנהגויות לא נורמטיביות שבשגרה אינן אופייניות לאותו אדם (גולמן, 1998). ואומנם, בית הספר, בדומה לארגונים אחרים, הוא מרחב טעון רגשות. מורים ומנהלים, ככל אנוש, חווים כחלק משגרת עבודתם היומית תסכול, כעס, זעם, שמחה, התלהבות, שביעות רצון, שעמום, קנאה, שנאה, אהבה, חיבה ביחסם לתפקידם, לתלמידיהם, לקולגות ולהורים. ואין להתפלא על כך, אך טבעי הוא שעומס הדרישות ומורכבות הצרכים של חברה רב תרבותית המשתנה תדיר המזינה את בית הספר ובסביבתה הוא פועל. מביאים לכך כי מדי יום מורים ומנהלים, וכחלק מהגדרת תפקידם (מעשה ההוראה והניהול), מעורבים באירועים ומצבים בעלי פוטנציאל של עוררות רגשית חיובית או
שלילית העלולה להשפיע על עמדותיהם, התנהגותם ותגובותיהם בטווח המיידי או לאורך זמן (Hargreaves, 2000). בהתבסס על תיאוריית 'הארועים הרגשיים' (AET) Weiss, Cropanzano, 1996) הגורסת כי יש לראות ברגשות מנגנון מפתח, אשר באמצעותו ניתן יהיה להבין טוב יותר את השפעת המצבים והתכונות האישיותיות על התנהגויות, גישות ועמדות הפרט בסביבת חייו (כגון: בית, עבודה). העובדה כי ממצאי מחקרים קודמים מעידים בעקביות כי קיים קשר חיובי בין קוגניציה, רגשות ותגובה (גולמן, 1998). קיימת הסכמה רחבה בין חוקרים כי רגשות משולבים במעשה ההוראה, הלמידה והניהול. לדוגמא, לגבי שביעות רצון (בטווח הרגשות), נמצא כי מורים הביעו שביעות רצון גבוהה מתפקידם בעקבות אינטראקציות חיוביות בינם לבין תלמידיהם בכיתה. נראה כי ככל שמורים חשו גילויי הערכה ואהבה מצד תלמידיהם רמת שביעות הרצון שלהם מתפקידם גדלה בהתאם. וההפך, מורים אשר חוו תחושת אי נעימות בעקבות אינטראקציות שליליות עם תלמידים בכיתתם. למשל תלמידים שהביעו שנאה גלויה כלפיהם או הביעו שעמום או סרבו לשתף פעולה למרות מאמצי המורה לעזור בלמידה או חוו ניסיונות להשפילם )מילות גנאי( אל מול תלמידים אחרים. רמת שביעות הרצון בקרב מורים הללו אשר חוו אירועים רגשיים שליליים ביחסיהם עם תלמידיהם נמצאה נמוכה (Hargreaves, 2000).
בהמשך לכך, למרות מרכזיות הנושא בחינוך וההשלכות האפשריות על התפקוד, תפוקות והישגים פדגוגיים וארגוניים בכל רמות בית הספר :מורים ומנהלים, צוות, בית הספר ואף ברמת התלמידים. המחקר החינוכי נוטה להתמקד יותר בבחינת 2 תהליכים קוגניטיביים בחיפוש אחר רציונאליות בחינוך, ומצומצמת התייחסותו לחשיבות הממד הרגשי במעשה ההוראה, הלמידה והניהול. על פי רוב, נבחנים הקשרים בין גורמים כמו, תכני למידה, שיטות הוראה, גודל הכיתה, השקעת משאבים טכנולוגיים בבית הספר, הכשרת המורה, שכר המורה, הטמעת רפורמה מסויימת ובין הישגים אקדמיים של התלמידים וכד'.
כתוצאה מכך, על פי רוב מוצגת תמונה חלקית של המציאות בשטח כיוון שהיא חסרה התייחסות אמפירית רב ממדית תיאורטית ומעשית בהקשר לממדים נוספים של החינוך שייתכן מעורבים במציאות הנבחנת כמו, הממד הרגשי והשלכותיו.
ספציפית, נושא 'רגשות בארגונים' הוא רחב היקף, מפאת קוצר היריעה הנוכחית, אתמקד במאמר הזה בהשפעת הרגשות על התפקוד ברמת הצוות (הבית ספרי) ברמת המורה כפרט (בקבוצת הכיתה), בהתבסס על מחקרים, תיאוריות וממצאים אמפיריים עקביים שנמצאו בספרות המחקרית בתחום החינוך, חקר ארגונים והתנהגות ארגונית ככלל בעולם. למרות שבית ספר הוא ארגון בעל מאפיינים חברתיים ופדגוגיים (כמו, ערכים, שיטות ותוכניות לימוד והוראה) הייחודיים לו. בית הספר הינו ארגון (בדומה לארגונים אחרים) בעל מאפיינים ארגוניים ובירוקרטים (אדמיניסטרציה, משאבי אנוש, אקלים, מדיניות, חזון, נורמות עבודה, מטרות וכו') (Hargreaves & Goodson, 2006) . בעקבות זאת, אני גורסת כי קיימת סבירות גבוהה כי מחקרי עתיד בנושא יגלו הימצאותם של קשרים בין עוררות של רגשות חיוביים או שליליים בקרב מורים ומנהלים הכרוכה במאפייני מציאות פדגוגית ארגונית ספציפית אם מקומית (כיתה/בית הספר) או ארצית (לאומית) ובין רמות התפקוד – הארגוני (תפוקות והישגים פדגוגיים ארגוניים רצויים/לא רצויים ברמת מורה כפרט, צוות ובית הספר כיחידה שלמה). יותר – מכך, אני טוענת כי לעוצמת מעורבותם של משתני הקונטקסט הארגוני סביבתי יש פוטנציאל רב להכריע באם להתעוררות – והפגנת רגשות במרחב החינוכי תהיינה השלכות חיוביות או שליליות על התפקוד הארגוני הבית ספרי. בינתיים, כאמור מפאת חשיבות קידום ההיכרות עם נושא הרגשות בחינוך אתייחס לממצאי מחקרים קודמים שנעשו בבתי ספר ברחבי העולם .
ראשית, מהם 'רגשות' וכיצד הם מוגדרים בספרות המחקרית בתחום הפסיכו חברתי והארגוני?
המושג 'רגשות' מוגדר בספרות המחקר בתחום כתופעה המקיפה מנעד רחב של רגשות חיוביים ושליליים שיש לה שלושה ביטויים חיצוניים : כמצבי רוח זמניים ארעיים ולרוב ללא סיבה / כנטייה רגשית מולדת שלילית או חיובית מצב מתמשך ועקבי מלווה בהתנהגות חוזרת / כרגשות כלליים שאינם יציבים, ואינם נמשכים לאורך זמן, אך להבדיל הם מופיעים – כתגובה לסיבה מזוהה וברורה ובעוצמה גבוהה יותר )שלילית/חיובית( כלפי אובייקט/ים מסויים (למשל, אדם, קבוצה) או במטרה מסויימת (למשל, להשיג רווח מניפולציה) (Watson, Clark, Tellegen, 1988; Russell, Feldman, Barrett, 1999). כך, שמכלול הרגשות החיוביים והשלילים ממוקמים במעין 'מעגל רגשות' דינמי ומשתנה. מעגל הרגש נותן ייצוג על פי מיקום גיאוגראפי (מחולק ל 4 רבעים על ידי שני צירים חותכים) של הרגש המובחן לעוצמת הרגשות (ציר X מידת – האנרגיה המתעוררת) ולסוג הרגשות (ציר ה Y שמחה, עליזות ממוקמים לרוב ברבע העליון מימין עם כיוון מחוגי השעון – הנעים למטה ושמאלה אל רגשות פחות נעימים עד שליליים עמו כעס ורוגז ועוד).
חשוב לציין כי אין הסכמה בין החוקרים על מספר אחיד של רגשות, מקובלת גישתו של Mano 1991) המתעדת כ – 30 סוגי רגשות במעגל הרגש. הממצאים מראים כי העוררות הרגשית (עוצמתה) וסוג הרגשות (חיוביים או שליליים) בתגובה למצב או לזולת קובעים את איכות חייו (רווחתו הנפשית והפיזית) ועשייתו (פועלו) של הפרט, אם כאינדיבידואל או כיחיד השייך והפועל בתוך קבוצה בעלת מאפיינים מסוימים (Barsade, Gibson, 1998; Barsade, 2002) . לדוגמא, ממצאים מראים כי מורים אשר דיווחו בעקבות אינטראקציות עם תלמידים ופעילויות בכיתה על עוררות (עוצמת האנרגיה) גבוהה והפגנת רגשות חיוביים כמו אהבה, התלהבות ביחסם כלפי תלמידיהם או ביחסם של התלמידים כלפיהם נטו להשקיע יותר אנרגיה (זמן ומאמץ בעבודתם) (Hargreaves, 2000). והביטוי לכך היה התנהגויות רצויות, למשל מורים אלה עודדו תלמידים עם צרכים מיוחדים להשתלב בפעילויות הכיתתיות, הגישו יותר עזרה לתלמידים מתקשים וטרחו להתאים את רמת החומר הנלמד לקשיי התלמיד המתקשה, נתנו ציון מגן לתלמידים מתקשים במיוחד שהרבו להיכשל בכדי לעודדם לשיתוף 3 פעולה, עודדו מעורבות תלמידים בפתרון בעיות כיתתיות מורכבות, עודדו תלמידים לתרום לקהילה ולחברה ועוד. לעומת זאת, מורים אשר דיווחו כי חוו ארועים רגשיים שליליים עם תלמידיהם, למשל, כונו במילות גנאי, נעשו ניסיונות של תלמידים להשפילם בכתה וכהנה חשו מתוסכלים או כועסים ונטו שלא להשקיע מאמץ יתר בהגשת עזרה לתלמידים מתקשים.
ומה קורה ברמת הצוות (הבית ספרי)? בהתאמה, מחקרים בתחום הוכיחו כי רגשות אף מתפתחים ומתעצבים – לכדי נורמות רגשיות (כמו, הפגנת רגשות או הדחקת רגשות) בסצנה הקבוצתית במרחב המשותף (בית הספר), קרי, בעבודת צוות כחלק מתהליכי הסוציאליזציה בקבוצה) Barsade, 2002: George, 1990;Pescosolido, 2002). לדוגמא, מחקרים בנושא על לכידות צוותית, הדבקה רגשית ופיתוח צוותים, הצביעו על כי צוותים הם ישויות המתנהלות על בסיס רגשי וקוגניטיבי . התופעה יכולה להתרחש בשני אופנים או 'מלמעלה למטה' כאשר חברי צוות בולטים וכאריזמטיים משפיעים קריטית על רגשות חברי הצוות כפרטים. רגשות הצוות נעים מרמת הקבוצה 'רוח הצוות' למטה אל הפרטים החברים בצוות וקובעים סגנון הומוגני של תגובות והתנהגויות מותאמות. או 'מלמטה למעלה', כאשר רגשות הצוות מעוצבים על ידי תנועה למעלה מחברי הצוות עצמם לרמת הצוות כ'שלם' וכפופה לחוויות אישיות וקבוצתיות של החברים עצמם. תנועת הרגשות בצוות(למעלה/למטה), הינן חלק מתהליך הסוציאליזציה וחשיפת חברי הצוות לאותם ארועים רגשיים (תקריות בעלות היבט רגשי), כמו, דרישות המשימה, יחסי מנהל פרט, פרט צוות, משאבים ועוד, כצביון רגשי צוותי.
לפי תיאוריית 'ההדבקה הרגשית' (Schoenewolf, 1990) רגשות (חיוביים או שליליים) ניתנים להעברה מסיטואציה לסיטואציה ומאדם לאדם באינטראקציה חברתית המתקיימת בין אנשים. מסתבר כי אנשים יכולים לזהות, אם באופן מודע או לא מודע את הרגשות המובעים על ידי האחר באמצעות ספקי מידע סמויים כמו הבעות פנים, קול, שפת הגוף. תהליך 'ההדבקה הרגשית' עצמו מתרחש על ידי 'חיקוי' (מימיקה רגשית), אם מתוך מודעות או שלא במודע. כלומר האדם 'הקולט' את רגשות האחר מחקה באופן פיזיולוגי אוטומטי (למשל, מחייך אל מי שמחייך אליו (את הרגש המובע על ידי הזולת, כתוצאה חלים שינויים פסיכולוגיים (כמו, הבעת הזדהות ואמפטיה (ופיזיולוגיים) כמו, סומק, חיוורון, רעד, הזעה ועוד) אצלו. שינויים אלה גורמים לאדם ה'קולט והמחקה' לחוש רגשות קרובים לאלה שקלט וחיקה, תגובה המשפיעה על התנהגותו בהתאם. מכאן, חשיבות הבנת 'תהליך ההדבקה הרגשי' בהקשר קבוצתי/ צוותי המצומצם משום הסבירות שמעורבותו למשל בתהליכי למידה, עבודה עשויה לקבוע את רמת הביצועים וההישגים. מחקרים קודמים הראו כי פרטים בולטים בצוות, (כמו, מנהל/ מחנך הכיתה / או אף תלמיד (יש בכוחם במודע/ שלא במודע להעביר רגשותיהם לסובבים אותם באמצעות 'תהליך ההדבקה קליטה' שיוביל לחיקוי המצב הרגשי הנצפה ויתבטא בהתנהגויות ובתפקוד. לדוגמא, באופן כזה לפרטים חזקים – בצוות יש יכולת גדולה יותר לשלוט ולהשפיע חיובית או שלילית על משאבי הצוות: ניצול זמן, רכישת מיומנויות, ידע, כישורים אישיותיים (מוטיבציה, יצירתיות) ועל תהליכי למידה ועבודת הצוות/קבוצה (כמו, חילופי מידע ותיאום).
בהתאמה בחינוך, ברמת המורה המתפקד בתוך קבוצת הכיתה, במחקר נמצא כי תלמידים אשר ביטאו בגלוי (בכיתה בנוכחות קבוצת התלמידים האחרים( רגשות שליליים של כעס ותסכול כלפי מורים ספציפיים למעשה חיקו את המימיקה אותה שיקפו המורים הללו ביחסם לתלמידים עצמם. תלמידים אלה סירבו לשתף פעולה עם אותם מורים ואף הביעו אי אמון ביכולת המורה הספציפי להדריך אותם. במקביל, בהתאמה אותם מורים דיווחו על מערכת יחסים בעייתית עם תלמידים ספציפיים וכתוצאה נמצאה אצלם רמת שביעות רצון נמוכה מתפקידם שהתבטאה בהשקעה נמוכה בתלמידים הללו (Hargreaves, 2000;2001). מכאן, שרגשות מעורבים במעשה ההוראה, הלמידה והניהול גם ברמת הקבוצה וקיימת סבירות גבוהה כי יש בהם כדי להשפיע חיובית או שלילית על יצירת אמון, כבוד הדדי, נכונות לשיתוף פעולה ומעורבות בפעילויות פדגוגיות, חינוכיות וחברתיות ומערכות היחסים בכיתה ובבית הספר.
אם כן, לגבי השאלה, האם בית ספר כארגון הוא סביבה טעונת רגשות? נראה שהתשובה חיובית. מכאן, שגם –בחינוך ייש חשיבות רבה להבנת תפקיד הרגשות והשפעתם בהקשר לרמת הביצוע ברמת הפרט, הצוות והאפקטיביות הארגונית והחינוכית באספקטים שונים של החינוך. מחקרים חינוכיים קודמים שנעשה בבתי ספר (למשל, בקנדה) (Hargreaves, 2000;2001) ובחנו את שאלת תפקיד הרגשות בהוראה העידו כי הוראה היא פרקטיקה אמוציונאלית בכל הקשור באינטראקציות של מורים ומנהלים עם תלמידים, הורים וקולגות המתרחשות מדי יום במרחב החינוכי ארגוני. בנוסף, הוכח כי הציפיות הסביבתיות מהמורה והמידה בה מאפשר בית הספר למורים ליזום, לתכנן ולעודד פעילויות חינוכיות- חברתיות הבונות קשרים חזקים (של הערכה, אמון וכבוד הדדי) בין המורים לתלמידים ואף בין המורים האחד עם השני הובילו לשיפור ההוראה והלמידה. מכאן, נראה כי לקונטקסט החינוכי ארגוני סביבתי בהקשר לרגשות בהוראה ולמידה, כמו – – גם להבנת התנאים הנחוצים לפיתוח מרחב ארגוני בעל פתיחות ומודעות רגשית סביבתית יכול להיות תפקיד מפתח בשיפור האפקטיביות הבית ספרית ככלל (גלעד חי, – 2013). בנוסף, ביחס לשאלה לגבי תפקיד הרגשות בקרב מורים כיחידים או – ברמת צוותי חינוך?. כללית בהיר כי יש חשיבות רבה להבנת תפקיד הרגשות במרחב הבית ספרי: ברמת המורה כפרט, נמצאו עדויות לקיומו של קשר חזק בין רגשות המורים (כמו, כעס, תסכול,התלהבות), אופי היחסים בינם לתלמידיהם ובין יחסם לתפקידם, התנהגותם (כמו, מידת הנכונות להשקיע ולעזור לתלמידים מתקשים) ורווחתם הנפשית והפיזית (מידת הלחץ). ברמת הצוות החינוכי, ממחקרים בתחום שנעשו בבתי ספר באירופה ובארה"ב עולה כי מנהלים של בתי ספר ששמו להם מטרה לקדם רפורמות חדשניות והפגינו בהתמדה התלהבות ותמיכה מקצועית ורגשית בצוותיהוראה הגבירו את מוכנות המורים בצוות להתנדב ולתרום מיוזמתם בפעילויות הצוותיות. ברמת בית הספר כארגון, נמצא כי מנהל חינוכי המפגין סימפטיה לקשיי ולצרכי המורים לצד התלהבות מעבודתם הובילו לחיזוק המחוייבות הארגונית בקרב המורים מעבר להגדרת תפקידם הרשמית וכתוצאה להשגת מטרות בית הספר (Bulkley et al., 2003;Giles et al., 2006).
לבסוף, מאפייני המאה ה 21 עוררו ציפייה ציבורית כי המורים, המנהלים ובתי הספר יתנו מענה ראוי ורלוונטי לצרכים המורכבים של חברה רב תרבותית ולציפיותיה. בעידן הידע והדימיון נעשים ניסיונות רבים ואינטנסיביים ליצור – תאימות בין צרכי הקהילה העכשווית (דור ה Z והאלפא) למטרות המערכת החינוכית. למשל, באמצעות פיתוח הטמעת שיטות ותוכניות הוראה ולמידה חדשניות, הכנסת טכנולוגיות מתקדמות ועוד. עם זאת, לצד בחינת הממד הקוגניטיבי בהקשרי הוראה, למידה וניהול קיימת חשיבות משמעותית מאד להבהרת השלכות ומעורבות הממד הרגשי באספקטים מגוונים של החינוך.
ספציפית, יש לתת את הדעת על אי הבהירות בכל הקשור ברגשות אנשי חינוך ביחסם לתפקידם ולסביבה החינוכית ולהשלכות על הרווחה הנפשית והתפקוד שלהם בשגרת העבודה. הרחבת המידע הקיים סביר תוביל לפיתוח תוכניות ומדיניות המכוונים לחיזוק שיתופי פעולה, תיאום ומעורבות מרצון במרחב החינוכי. פעולות פרקטיות מובנות במערכת הניהולית מקצועית של בית הספר של קיום שיח פתוח קולגיאלי, מפגשי ייעוץ/הדרכה/ליווי/תמיכה של מנהל מורה, מנהל צוותי מורים, מורים – מורים בכל הקשור בדילמות וקונפלקטים רגשיים המתעוררים על רקע של יחסים ומצבים מורכבים יאפשרו יצירת תרבות
בית ספרית מקומית בעלת אורינטציה של הכרה, לגיטמציה והתמודדות מיטבית עם רגשות במרחב החינוכי.
