תוכן

מבוא

חוויות חיינו מעוצבות דרך השקפתנו על עצמנו ועל העולם. אמונות ומחשבות משפיעות עלינו, על תגובותינו, ועל הבנתנו אנשים אחרים. לקבוצה בה גדל ילד יש השפעה על אמונותיו ומחשבותיו היסודיות ביותר, שמשפיעות לאחר מכן על תפיסת עולמו.

כישורים חברתיים חסרים בילדים נגרמים לאור עיצוב תפיסות מוטעות, המשפיעות על הילד להתנהג בדרך שאינה תואמת, או שאינה מקדמת, ולעתים אף פוגעת בו ובסביבה. במצבים אלו, חווים ילדים ביקורת ישירה ועקיפה, ובכך, הן נוטים לשוב ולהתבצר בהרגלים מוכרים, ודפוסים קבועים הולכים ומתחזקים (דרוסט וביילי, 2001).

יצירה ושמירה של קשרי חברות הן משימה התפתחותית חיונית בגיל הילדות וההתבגרות (שכטמן, 2010). ילדים החסרים כישורים חברתיים או בעלי קושי לעשות שימוש יעיל בכישורים אלה לרוב לא מפתחים מערכות יחסים מספקות עם בני גילם, סובלים מדחייה או הזנחה, לעומת ילדים בעלי כישורים חברתיים, שהינם מאושרים יותר, בעלי השקפה חיובית יותר על החיים, מצליחים יותר בלימודים, וסובלים פחות מבעיות רגשיות (Worzbyte, 1996; Gresham, 1987; Forman, 1993)

השאיפה לשינוי תפיסות ואמונות משותפת לאנשי טיפול רבים. שינוי זה מתרחש בעבודה הקבוצתית דרך חוויה בה בני אדם מגיבים בחיוב ומקשיבים אחד לשני. תגובות הדדיות אלה משנות את תפיסותיהם של המשתתפים. כמו כן, כאשר מעריכים אותם באופן חיובי, לרוב ישאלו אנשים את עצמם שאלות, ונטייתם תהיה להפנים וללמוד.

למידה יעילה בגיל הילדות, ולעתים בגיל הבגרות, מתרחשת 'כאן ועכשיו' (רוזמן, פרנקל, וזלצמן, 1997). על כן, התכנסות ילדים בקבוצה, אשר בה התנסויות ממחישות מאפשרת למידת והפנמת יכולות וידע. שוץ (כפי שמצוטט אצל רוזמן, פרנקל וזלצמן, 1997, ע"מ 124) מונה שלושה צרכי יסוד יוצרים את הבסיס לקשרים בין אישיים, והם: הצורך בהיכללות או בהשתייכות, הצורך בשליטה או בהשפעה, והצורך ברגש או אהבה. הצורך הראשון משמעו להיות שייך לקבוצה, להיות יחד עם הקבוצה, להיות חלק, להיות בפנים, ולא מחוץ לגבולות הקבוצה. בקבוצה ניתן לרכוש כישורים חברתיים, אשר הינם קריטיים להתפתחות בריאה של ילדים (רוז ולקרוי, 1985).

בעשור האחרון מודגשת הוראת כישורים חברתיים לילדים, לנוכח השפעתה של התנהגות חברתית יעילה על המשך ההתפתחות (רוזמן, פרנקל וזלצמן, 1997). קבוצה זו מתמקדת בתהליך הקבוצתי, אשר דרכו ובעזרתו מכוון המנחה ללימוד מיומנויות. קבוצות מסוג זה מונעות על ידי מנגנונים ייחודיים היוצרים שינוי ומבוססים על מגעים בין אישיים (Leszcz & Yalom, 2005).

להלן כמה דוגמאות למנגנונים ייחודיים אלה: לכידות קבוצתית אינה יכולה להתפתח מבלי שחברי הקבוצה ייצרו מגע זה עם זה, ישתפו בחוויות אישיות וברגשות אישיים ויספקו סיוע ותמיכה. למידה בין אישית אינה יכולה להתרחש ללא התבוננות בהתנהגותם של אחרים, ולמידה מהם. חילופי משוב הדדיים מסייעים לחברי הקבוצה ללמוד זה מזה. למרות שבאופן עקרוני ניתן להגיע לקתרזיס ללא מגע בין אישי, תופעה נפוצה הרבה יותר במסגרת קבוצתית היא שאנשים מתחברים זה לזה, מזדהים זה עם זה, ואפילו מחקים זה את התנהגותו של זה. חוויות של קתרזיס כרוכות ברמות גבוהות של חשיפה עצמית, אלטרואיסטית מצד יתר חברי הקבוצה. האוניברסליות של החוויות מסייעת לחברי הקבוצה לבטא ולפרוק רגשות, וכן להבין את עצמם טוב יותר. התמיכה החברתית שמעניקה הקבוצה וההתקדמות של חברים בקבוצה נוטעת תקווה בלב המשתתפים. לעתים נמסר מידע שימושי על ידי חברי הקבוצה והמטפל. במגעים מסוג זה, טכניקות חברות מתפתחות באופן טבעי. זאת ועוד, המרכיבים המרכזיים של קשרי חברות קרובים – שיתוף בעצמי האמיתי שלך, הענקת תמיכה ועידוד, גילוי התחשבות ואהדה – מנגנונים אלה מאפיינים את התהליך בקבוצות אלו (שכטמן, 2010, ע"מ 173).

בנוסף, בקבוצות אלה אנו מעודדים ילדים להתנסות ביחסים קרובים, ולעשות חברויות הלכה למעשה, במקום ללמד באופן תיאורטי על קשרי חברות. למעשה, הלמידה מתרחשת בהתנסות ביחסים בין אישיים מתקנים (שכטמן, 2010, ע"מ 174). סביבה קבוצתית בעלת מבנים מעין אלו מאפשרת התפתחות כשירות חברתית, היות והילדים נותנים אחד לשניה התייחסות מאפשרת. בנוסף על כך, מעודדות דרכי הנחיה הנעת מנגנונים יוצרי שינוי שהוזכרו בפסקה שלעיל. כמו כן, נעשה שימוש בטכניקה ובהבניה התואמת לגיל הילדים, לשלב הקבוצתי, ולסוגיות הרגשיות עימן מגיעים הילדים לקבוצה.

מקורות תיאורטיים לעבודת הנחייה בקבוצה חברתית לילדים

ניתן לחלק את המקורות התיאורטיים לעבודת הנחייה בקבוצה חברתית לילדים לשני סוגים עיקריים: ראשית, מקורות הנוגעים בהבנת הקשר בין הילד לסביבתו, שמתבססים על שילוב בין הגישה הנרטיבית, תיאוריית העצמי, גישה מבנית ללמידה וגישה התפתחותית. שניץ, מקורות הנוגעים להבנת התהליך הקבוצתי, שמתבססים על התיאוריות של היל (2005) ושל יאלום (1995). להלן תיאור קצר של הגישות שליוו אותי בעבודת ההנחיה.

מוקד עבודה מתוך הגישה הנרטיבית לטיפול שם לעצמו כמטרת טיפול להרחיב את הסיפור המועדף על הילד, והדבר נעשה במסגרת מערכת יחסים משמעותית (White. 2007). המטפל בגישה זו בוחר בהתערבויות שהן שאילת שאלות, תוך הקשבה לסיפור הבעיה שמביא הילד, וגם לסיפור חלופי. סיפור חלופי הינו תיאור של העדפותיו של הילד המבטאות תקווה ומשאלה. המטפל בגישה זו יפעל להרחבת הזהות החברתית המועדפת על הילד. זהות, על פי הגישה הנרטיבית, מתפתחת ביחסים. על כן, בסביבה קבוצתית מעין זו המדוברת במאמר זה, לילדים ישנה הזדמנות לפתח זהות חדשה, אשר מתאפשרת הודות לכך שהסוכן האישי שלהם בא לידי ביטוי. סוכן אישי הוא היוזמה של הילד לפתרון בעיות והיכולת של הילד לצפות מראש את ההשלכות הנובעות ממצב כלשהו.

מוקד עבודה לפי גישת פסיכולוגיית העצמי מטרת הטיפול הינה פיתוח עצמי אישי וקבוצתי, תוך שימת דגש על מתן אמפתיה. קוהוט (מובא אצל מיטשל, 1993) מסביר כיצד פעולות ודפוסים חוזרים, המרגיעים או מווסתים מצבים חברתיים, נותנים לילד את מה שעדיין הוא אינו יודע כיצד לספק לעצמו. בכך, מהווים המנחים זולת עצמי עבור הילד: הילד מפנים את האקלים הקבוצתי, ולומד לספק לעצמו הרגעה. חיקוי והפנמה של התנהגות המנחה נעשים תוך התנהגות פעילה של התבוננות חוזרת בהתנהגותו (כמו גם בהתנהגות מודלים נוספים בקבוצה) (רוזמן, פרנקל וזלצמן, 1997, ע"מ 65). התהליך מתקיים על פי קוהוט (כפי שמובא אצל אוסטרוויל, 2006, ע"מ 75) כאשר המנחה-מטפל גורם למטופל להרגיש יותר בטוח. המטופל יוצר קשר עם חלקים מגוונים בעצמו בכך שהמטפל מספק לו שלושה צרכים בסיסיים: צורך הנראות – כאשר המטפל ער וקשוב לצרכי המטופל, צורך ההתפעלות – כאשר הוא מתפעל ומתרשם מדברי המטופל, מפעולותיו ומסיפוריו בקבוצה, וכן צורך התאומות – כאשר המטפל מאפשר למטופל לחוש דמיון לחבריו לקבוצה. כאשר המטפל ממלא פונקציות אלו, מפנים המטופל הבנות והסברים, לומד להעריך את עצמו, מרחיב את יכולת ההתאוששות שלו מנפילות בהערכתו העצמית, מווסת מצבי רוח, נהנה מפעילות מנטלית ופיסית ועוד. הפנמת התנהגויות אלה מכונה על פי קוהוט הפנמה ממירה (transmuting internalization). כלומר, המטופל הפנים ייצוגים פנימיים שבאו לידי ביטוי הלכה למעשה על ידי המטפל בטיפול.

מוקד עבודה מהשקפה התפתחותית מכוון את המנחה בקבוצה הטיפולית לתת דעתו למיומנויות ליצירת קשר חברתי, הנרכשות בגיל הרך, וכן לגיל הילדים לקביעת יעדים ולניהול מפגשי הקבוצה (שכטמן, 2010, ע"מ 266). משחק הוא כלי עיקרי בטיפול קבוצתי. בנוסף, טיפול קבוצתי יעיל נשען על הבנת התפתחות ילדים נורמלית (Kymissis, 1996). כלומר, טכניקת טיפול מותאמת לגיל הילדים בקבוצה, ולאפיוני התנהגותם תאפשר הצלחת התהליך הטיפולי.

מוקד עבודה מהגישה המבנית ללמידה הינו חוויית למידה משותפת. על פי ויגוצקי (1962) מתקיימת למידה משמעותית במהלך החלפת דעות בין חברים. גישה זו מציעה למנחה לכוון את ההנחיה שלו תוך שהוא מקשיב באופן ספונטני לתכני השיח עם ובין ילדים, הן תכנים מילוליים והן בלתי מילוליים. כמו כן, על המנחה לתת תשומת לב לתכנים ישירים ועקיפים, וכן לקושי עימו מגיע הילד לקבוצה (ויגוצקי ופוירשטיין כפי שמצוטטים אצל קליין ויבלון, 2007, ע"מ 99). בנוסף, ובהקשר לחשיבותו של המשחק ככלי להתפתחות ילדים, ויגוצקי (1978) טען כי בעת משחק ילדים מתפקדים ברמה גבוהה מיכולתם הרגילה.

מוקד עבודה מתיאוריות תהליך קבוצתי מתארות את המשותף בין הקבוצה הייחודית שהתכנסה לבין תהליך קבוצתי אוניברסלי. החברים מתחילים להתבטא בינם לבין עצמם עם ההתכנסות וכל חבר מתבטא בדרכו. אם המטפל עושה את עבודתו ביעילות, מתחילים החברים עם הזמן להבין את סגנונם הבין אישי, ובסופו של דבר מתנסים בהתנהגויות חדשות (יאלום, 1995).

בכל הקבוצות עובדים כוחות קבוצה המאפשרים את התפתחותן. על פי היל (2005) שלושה שלבים בסיסיים להתהוות הקבוצה: חקירה, תובנה ופעולה. הילדים חוקרים ובוחנים התנהלות חברים ומנחים בקבוצה. במפגשים הראשונים, מגיעים לתובנה לגבי דרך וסגנון הקבוצה. בשלב התובנה מתפתחים המאפיינים הייחודיים לקבוצה; ובהמשך פועלים חברי הקבוצה על פי המוכר, ובאינטימיות, עם התקרבם לסיום העבודה בקבוצה.

לסיום חלק זה, אשתף כי נעשה שילוב אסטרטגי בשילוב הגישות השונות שתוארו על מנת לתפור 'חליפה ללקוח על פי מידותיו'. ניתן להרחיב את היריעה על רעיון זה בספרה של אוסטרוויל (2007, ע"מ 110).

מבנה העבודה בקבוצה חברתית לילדים

בכל מפגש סדר קבוע: פתיחה קבועה ב'סבב מצב רוח' עימו מגיעים הילדים לקבוצה, משחק הקשור לנושא מרכזי, שיחה בעניין רעיון מרכזי בקבוצה, משחק נוסף, וכן הלאה. בסיום, סדרת משחקים קבועה, המהווה מעין טקס שכולם מצפים לו. עם זאת, מהותה של קבוצה טיפולית נעוץ בדחיקת הסדר הקבוע (למעט הפתיחה והסיום של המפגש שמהווים מסגרת למפגש) לטובת עיסוק במה שקורה בחדר 'כאן ועכשיו'. כלומר, בירור התרחשויות בין חברי הקבוצה במהלך מפגש הוא מהותי להתפתחות כל ילד בקבוצה, ולהתפתחות הקבוצה כשלם.

תיאור מקרה

• בניית יחסי קו-תרפיה בין מנחות הקבוצה

קודם לתחילת ההנחיה המשותפת, לאורך כמה שבועות, למדנו להכיר אחת את השנייה בתוך ההדרכה הקבוצתית למנחות שניתנה לנו על ידי הגב' רזיה פרנקל, ממציאת השיטה, לפני כל מפגש הכנו את מהלך הדברים, חילקנו ביננו תפקידים, שוחחנו ותרגלנו. באינטראקציה ביננו דנו בגישתה של כל אחת מאיתנו לעבודה, בכיוונים תיאורטיים משמעותיים לכל אחת מאיתנו, וכן במטרותינו לקבוצה, ולנו כמנחות הקבוצה.

לאורך הקבוצה, ניכר כי אנחנו עוברות תהליכים דומים לתהליך הקבוצתי, אשר עובר על הילדים ומשפיע על הקבוצה כולה. כך, במקביל לשלב החקירה בקבוצה, נחקרו מחשבות, רגשות ותחושות עימם הגיעו הילדים לקבוצה, ואנו חקרנו את סגנון ההנחיה שלנו, ואת הסגנון האישי של כל אחת.

בנוסף, חווינו זרימה בהתנהלות בין שתינו, והדבר, כך למדנו בהמשך, איפשר לילדים לחוש זרימה ביניהם, כדוגמא אישית, ובעצם כזולת עצמי. לדוגמא, שוחחנו והתייעצנו ביננו לנגד עיניהם, 'מה את אומרת, נעבור לפעילות הבאה?', 'אולי נשחק קצת?' הילדים חשו בקשר הפעיל ביננו, התבוננו בנו מתייעצות, וחוו דפוסי תקשורת בריאה.

כלמידה מעבודה קודמת, ובה "דרכתי על אצבעותיה" של הקו-תרפיסטית איתה עבדתי בעבר, התוויתי לדיאדה ההנחייתית ביננו דרך שיתופית. הצגתי בשקיפות מחשבה זו לקולגה שלי, ושתינו הלכנו והפכנו פעילות יותר ויותר ביצירת מודל עבודה שיתופי. זאת ועוד, קולגה זו הייתה בתחילת דרכה המקצועית כמנחה, ועל כן, כאשר חשה חוסר בטחון לפתוח את אחד ממפגשי הקבוצה תמכתי בה. היא שיתפה מאוחר יותר כי התרגשה לקראת התפקיד שנכנסה אליו, הנחיית הקבוצה. דקות לפני פתיחת המפגש שיחזרנו את המפגש, בטרם עתידים הילדים להיכנס למפגש. עם זאת, מכוח ההרגל, פתחתי אני בדברים. חציתי גבול. המפגיש המשיך כסדרו, עם תחושת ההחמצה שלי, ותחושת כעס של הקולגה שלי. נוכחנו בהמשך עבודתנו המשותפת כי הקשר ביננו חזק, והצלחנו לשוחח על הטעות והמציאות הרגשית שנוצרה. עם סיום המפגש שוחחנו, והתנצלתי; היא קיבלה את התנצלותי, והנושא הועלה על ידי שתינו בקבוצת ההדרכה המשותפת. בכך, חקקנו רגע משברי משמעותי ביננו, אשר איפשר תיקון וצמיחה לכל אחת מאיתנו.

ההדרכה הקבוצתית מסייעת לבניית הקשר הקו-תרפויטי: מתרחשת שם למידת דרכי איתות בין שתינו, למידה  הכרחית לעבודה השיתופית. הלכו והתפתחו ביננו הבנות, אשר הובילו אותנו להקטנת סיכוי לאי הבנות נוספות מצד אחד, ולקבלת טעויות מצד שני.

• תלמה והקבוצה, ניתוח תיאורטי ותהליכי

תלמה, תלמידה בכיתה ו', הינה חברה בקבוצה המונה שמונה נערים ונערות צעירים בכיתות ה'-ו'. הילדים בקבוצה נבחרו כביישנים, דחויים או רגישים במיוחד מבחינה חברתית, או כמתמודדים עם תוקפנות לאור קריאה לקויה של מפה חברתית בבית הספר ובכלל.

משאלון ההפניה עלה כי תלמה, נערה נבונה וחייכנית, גופה מלא, והיא פגיעה; בוגרת לגילה ובעלת הישגים לימודיים גבוהים. תלמה הופנתה לקבוצה לאור ביישנות, בטחון עצמי נמוך וסגירות חברתית. משאלון ההפניה עלה כי תלמה נוטה לרצות ו'להיות תמיד בסדר'. השנה, כך שיתפה המחנכת, לתלמה חברה אחת. בשנים קודמות לא היו לתלמה חברים בכיתה.

בראיון, שהתקיים בשירות הפסיכולוגי חינוכי, התלבטה תלמה לגבי השתתפותה בקבוצה: "אין לי חוגים אחרי הלימודים, זה בגלל שיעורים. אני כל הזמן מכינה שיעורי בית."

במפגש הראשון, אני והמנחה השותפה לי יושבות אחת ליד השנייה. תלמה התיישבה בסמוך לנו. הצגנו פוסטר השואל "עד כמה אתם טובים בכל מצב?", הצגנו את הפוסטר לחברים בקבוצה. תלמה לא השתתפה. לראשונה, תלמה השתתפה בפעילות כתיבת מטרות הקבוצה. מטרתה הייתה "בטחון עצמי". לקראת סיום המפגש השתתפה במשחק בחירת בלון מתוך בלונים פזורים רבים, ועליהם כתובות מילים המתארות מצבים שהילדים היו רוצים שיהיו להם. תלמה בוחרת ב'תקווה'. ברגעי המפגש האחרונים הסכימה תלמה לחתום על טופס התחייבות לקבוצה. היא עשתה את זה רק לאחר שאחרון המשתתפים יצא מהחדר. עם היציאה מהחדר ניתן היה להבחין בחיוך נסוך על שפתיה.

המפגש השני, והמפגשים שאחריו נפתחו בשאלה מהו מצב הרוח שלכם כעת. תלמה שיתפה במפגש הבא כי הגיעה עם מצב רוח 'מלא תקווה'. שאלתי אותה: "מה מאפשר לך מצב רוח זה?' תלמה השיבה: "אני יותר שמחה, ולא מתביישת, ונוח לי. קשה להתרגל." זהו שלב החקירה על פי היל (2005). בשלב זה תפקידנו לסייע לילדים לחקור ולבחון רגשות, מחשבות והתנהגויות דרך משחקים שלא חושפים את הרגישויות שלהם יתר על המידה. לאחר שיחה בנושא הכללים שיאפשרו לקבוצה להיות ביחד, נערך דיון לבחירת שם הקבוצה. מתוך שמונה שמות שהעלו הילדים נבחר השם שהציעה תלמה. במפגש הוצג שוב הפוסטר "כמה אתם טובים בכל מצב? הפנינו את הילדים לסרגל שיצרנו על הרצפה, ועל הילדים היה לבחור בין 1 (לא טוב בכלל) ל10 (מעולה), כמייצג עד כמה הם טובים בכל מצב שהצגנו. הילדים בחרו, נעו והצטופפו זה ליד זה בתגובה לשאלה שהוצגה להם. תלמה נטלה גם היא חלק פעיל, צחקה והצטופפה עם כולם, בכל סיבוב עם קבוצת ילדים אחרת.

קוהוט (כפי שמובא אצל אוסטרוויל, 2006, ע"מ 75) מסביר כי בכדי לאפשר לתלמה לפתח את העצמי שלנו, עלינו לאפשר לה להראות, ולהרגיש שמתפעלים ממנה. דוגמא לכך הינה ההתייחסויות שחזרה וקיבלה לדבריה, כמו הקראה מפתק בו כתבה מהי מטרתה לקבוצה מבלי לחשוף שזה הפתק שלה – ובכך נבנה האמון בינה לביננו עוד קצת, לצד מתן מקום ותוקף לדברים שהביאה. בשלב זה, אנו נוהגות לשבח את התנהלותה של תלמה, ושל חברים אחרים בקבוצה, באמירות כלפי הקבוצה, על מנת להנחיל לילדים לכידות קבוצתית, המאפשרת תחושת ביחד המאפיינת קבוצות. יאלום (1995) דיבר על תחושה זו כאחד המאפיינים האוניברסליים לקבוצה. לדוגמא הגבנו בקרית עידוד, "איזה קבוצה של אלופים", או הכרזנו "קבלו את קבוצת המצוינים". בנוסף לכך, הילדים צריכים לחוות בשלב זה תחושת דמיון לחבריהם, תאומות, ודרך כך תתאפשר השתייכות שלהם לקבוצה.

קוהוט מבחין בין שני סוגי עצמי להם זקוק הילד לשם התפתחות תקינה: עצמי אישי ועצמי קבוצתי. ולשם הדגמה של הרעיון באחד המשחקים העריכה תלמה את עצמה על סרגל הרצפה בהערכה את עצמה כמתמודדת עם סוגיות חברתיות בחייה, לצד נערים ונערות נוספים. פעילות זו, אשר במהלכה צריכה הייתה להעריך את עצמה הרחיבה אצלה את תחושת ההשתייכות, ובכך הלך העצמי הקבוצתי שלה והתפתח. תלמה ומור נפגשו על מספר 3 בסרגל הרצפה כאשר השיבו לשאלה, "באיזו מידה את יודעת לפתור קונפליקט?"

עם סיום המפגש הרביעי, קיבלו הילדים משימה לבית – להבחין בין סגנונות תגובה של הסובבים אותם. הילדים שבו עם סיפורים מעניינים. תוכן מפגש זה הביא לפתחם את רעיון סגנונות התגובה, דרך שלושה דימויים – כריש, אגרסור ותוקפן; דולפין, המתמודד דרך פשרה, ובאסרטיביות; סרדין, השתקן, שומר לעצמו את תחושותיו, פסיבי, ומבדיל עצמו מהמצב.

בן שיתף: "צעקתי על אחי בארוחה. הוא השתעל עליי~" תלמה נרתמה והציעה לו תגובה חלופית: "בבקשה אתה יכול לא להשתעל עליי?" במקרה זה, היוותה תלמה זולת עצמי עבור בן (מובא מאוסטרוויל, 2006, ע"מ 75). בן הקשיב לדבריה, והיא מצידה הקשיבה לצורך שלו, ואפשרה לו רגיעה. תלמה קיבלה את הקושי עימו התמודד, ונענתה לבקשתו להכוונה. נראה כי תלמה עברה הפנמה ממירה: היא הפנימה דרך התייחסות של מנחות הקבוצה כלפיה וכלפי חבריה לקבוצה; התייחסות מרגיעה ומווסתת. בדרך זו הציעה תלמה לבן אפשרות לתגובה אחרת. ניכר כי תלמה הולכת וסומכת על עצמה יותר ויותר; בנוסף, הסוכן האישי שלה מבטא את עצמו (White, 2007).

הלכה למעשה בהתנהלות של תלמה בא לידי ביטוי סגנון תקשורת חדש, המאופיין באסרטיביות גבוהה יותר מאשר היה אופייני לה עם הגיעה לקבוצה לראשונה. אז, נהגה תלמה בסגנון פאסיבי, הביעה פחות את רגשותיה, והייתה פחות פעילה בקבוצה.

במפגש החמישי הגיבה תלמה לסיפור מורכב שחברה בקבוצה שיתפה, "גם לי זה קרה שהן פוגעות, ואפילו לא איכפת להן, וזה מעצבן, וזה פוגע." שאלתי אותה "האם הן מתכוונות לפגוע?" תלמה עונה: "הן יודעות איך אני מרגישה, נראה לי." ילדים נוספים שיתפו בהתמודדויות דומות בתגובה לאינטראקציה זו. הקולגה שלי ואני מבחינות כי עם סיום המפגש, ניכר שינוי בקבלת הילדים אלו את אלה.

למפגש השישי הגיעה תלמה והחלה בשיתוף "היום הרגשתי שזה עוזר לי." תלמה שיתפה כי באחת ההפסקות בבית הספר סייעה לקבוצת ילדות קטנות ממנה לפתור ביניהן קונפליקט. בחיפושיי אחר הסבר לשאלה 'כיצד בטווח של שישה שבועות, ושבעים וחמש דקות בכל מפגש, יכול להיווצר שינוי מסוג זה?' הסתייעתי בגישה המבנית, אשר העניקה לי הסבר, אשר הניח את דעתי.

מוקדם יותר הוזכר כי למידה מתרחשת תוך החלפת דעות בין חברים, מה שמכונה למידה שיתופית (ויגוצקי, 1962). פיאז'ה (1928) מדגיש את הדרך בה קושר הילד בתודעתו ידע חדש, תוך שידע זה מצטרף לידע ישן, ובכך הולך ומתרחב גוף הידע הזה. בדרך זו, הקשיבה תלמה לחבריה לקבוצה, הפנימה תובנות, ובעודה בקבוצה התנסתה בתובנות אלה. דוגמא לכך עלתה כאשר שיתפה את הקבוצה בכינוי גנאי שכינו אותה בשבוע שחלף, "אמרו לי שאני שמנה". בכך, תשומת ליבנו, המנחות, הופנתה לקושי של תלמה הנוגע לדימויה העצמי הנמוך, ולדימוי הגוף שלה. מכאן, חיפשנו כמנחות הזדמנויות בהן נושא זה ידובר או שנעורר אותו בהקשר המתאים, בהתייחסויות, בעיבוד נושאים הקשורים לדימוי גוף.

בקבוצה זו, בנוסף לתלמה השתתפו שתי בנות נוספות, אשר התמודדו גם כן עם סוגיה הקשורה לדימוי גופן. אצל כל אחת משלושת הבנות הללו דימוי גוף נמוך הושפע מסיבה שונה, עם זאת ההכרה שלנו כמנחות ששלושתן מתמודדות עם כינויי גנאי דומים בסביבה החברתית בבית הספר הייתה צעד תובנתי חשוב, אשר התבטא בהנחיה שלנו. הכרה זו אפשרה התייחסויות לדמיון בהתמודדות של שלושת הבנות, ואפשרה בכך התקרבות שלהן. בהמשך התפתחו ביניהן יחסי חברות.

בשלב זה הקבוצה מצויה בשלב התובנה. אחד המאפיינים של השלב הזה הינו סיוע הדדי שמעניקים החברים אלו לאלה, כמרפאים זה את זה מפציעות חברתיות עימן התמודדו עד כה. בנוסף, ניתן להבחין בסיפור מסגרת קבוצתי המדבר על חיים משותפים בקבוצה בבטחה. סיפור זה מביא עימו תחושת חוזק ועמידות.

במפגש השביעי הפכנו עדות להתרחבות משמעותית בסיפור של תלמה. הקראנו לקבוצה סיפור-בעיה, וביקשנו מתנדבים להמחיז את הסיפור. תלמה התנדבה להשתתף במשחק תפקידים, וחברה ליוני, שהתנדב גם כן. השניים המחיזו לקבוצה, באופן היתולי, את סיפור התמודדותו של נער, המנסה לחצות את הנהר לעברו השני, שם מתגוררת נערה אליה הוא משתוקק. הקבוצה הפכה משולהבת, תוך שמירה על הכללים הבסיסיים, והילדים הביעו עצמם, בחופשיות וללא התערבות מצידנו. תלמה שיתפה עם תום המפגש: "היה כיף לשחק את זה ליד כולם."

אל המפגש השמיני הגיעה תלמה טעונה, ושיתפה בתחושת "אשמה, כעס, עצב ומודאגות." קולגה שלי, ברגישות גדולה, בחרה לצאת עימה מחדר הקבוצה, ולהתעניין בפרטיות בתחושות שהעלתה בכדי לאפשר לתלמה "להחזיר לעצמה נשימה". בזמן זה ניצת קונפליקט בין יוני לבין בן. בן אמר ליוני "שמת לב שהקול שלך עולה ויורד כאשר אתה מדבר?" יוני הוציא את מכשיר הטלפון שלו מהכיס, ויצא מהחדר בהתרסה ופגיעות "חשבתי שיגנו עליי כאן." בן נדרך ואמר "אני צריך לבקש סליחה." ביקשתי מארבעת הילדים שיישארו בחדר, מאחר ואני הולכת לסייע ליוני ולבן להתמודד. ככל שכעסו של יוני התמיד, הלך בן שהיה במרחק הקשבה, ונפגע.

לאחר כרבע שעה של עיסוק בכיבוי שריפות וגישור, הסכימו יוני ובן לשוב לחדר הקבוצה. תלמה ושותפתי להנחיה כבר היו שם. תיארתי בקצרה את הדברים שקרו, ואפשרנו לחברי הקבוצה להתייחס למאורעות האחרונים. תלמה נרתמה וחיזקה את יוני על כך שהוא לא כריש (סגנון תגובה תוקפני).

הקבוצה חוותה טלטלה. התכנסותה המחודשת אפשרה לילדים חלון הזדמנות להביע תחושות, שעלו בהם לגבי התרחיש בקבוצה, ובכלל לגבי מצבי תוקפנות עוצמתיים, אשר התרבות מפגישה אותם עימם לעתים תכופות.

הגישה ההתפתחותית מהווה עוגן מהותי, ומאפשרת לנו המנחים הבנה לגביי הקניית מסוגלות חברתית רגשית. בן לא התכוון לפגוע ביוני, אבל הוא הבין שפגע בו סמוך לרגע שעשה זאת. הנוכחות שלי כמווסתת מבחוץ סייעה לבן וליוני, והוסיפה לבנה קטנה ברכישת מיונות זו. בנוסף, היווה אירוע זה מודל לדרך פתרון בעיות חברתיות, שהינה היכולת לנתח מצבים חברתיים, לקבוע מטרות, להגדיר דרכי פעולה יעילות לפתרון מצבים בין חברים ולהתנסות באלה. קרסנור ודנהם (1985) מקשרים התנהגות פרו חברתית עם יכולת הילד לשתף פעולה, להגן על עצמו, לעזור ולנחם חבר. למעשה, בקבוצה טיפולית תחומים אלה הינם עיקר העבודה, דרך עבודה על יחסים וכישורי התנהגות 'כאן ועכשיו'.

היבט נוסף אותו החזקנו הינו שהקבוצה מוגבלת בזמן, והיה עלינו בשלב זה את תשומת לב הילדים לחוזקות ולהצלחות שלהם, זמן קצר לפני סיום המפגשים והקבוצה. הפנינו את תשומת ליבם להתבוננות על הסיפור האלטרנטיבי שלהם, דרך כך שיספרו משהו טוב שקרה להם בבית הספר. תלמה שיתפה "קיבלתי 100 בחשבון". בהמשך המפגש ביקשנו שישתפו במשהו טוב שקרה להם בקבוצה. תלמה הצטרפה לדברי המשתתפים שדיברו לפניה ואמרה "… ויש כאן אוירה טובה: משחקים, בדיחות."

עם תום המפגש אומר יוני לתלמה "גם אם אין לך חברים, תזכרי שאנחנו חברים שלך." זוהי דוגמא לשלב הפעולה על פי היל (2005). בשלב זה הילדים חיים התנהגויות ומיומנויות חדשות. הקבוצה היא שלם מרגיש וחושב.

במפגש האחרון משתפת תלמה "גם אני עצובה". באחד המשחקים השיבה תלמה לשאלה "איך הרגשתם בתחילת המפגשים?" תלמה השיבה "ביישנות, פחד, חששות. לא הכרתי אף אחד. עכשיו יש לי בטחון עצמי." המשכנו ושאלנו , "מה הן התקוות שלכם לעצמכם?" תלמה השיבה "שתהיה לי חברה טובה, שמו שהיא אמרה (מתייחסת למור), שתעזור, שתסמוך, שתאמין לי."

פסיכולוגית בית הספר, אשר ליוותה את תלמה במקביל לתהליך הקבוצתי שיתפה כי היא החלה לקחת חלק בטקסים הבית ספריים. מחנכת הכיתה ויועצת בית הספר התפעלו מהשפעות השתתפותה של תלמה בקבוצה.

משימתנו תמה. הילדים צמחו והם יוצאים לעולם מצוידים בכלים להתמודדויות חברתיות, וכן עם חבר או שניים באמתחתם. כל ילד צויד במכתב סיום טיפול, הטיפול הנרטיבי מעודד כתיבה בכלל, וכתיבה עם בוא תהליכים אל סיומם, וזאת על מנת לסכם ולשמר כיוון מועדף (White, 2007, p 200-201).

להלן עיקרי המכתב לתלמה: "שמחנו להכיר אותך, נערה סקרנית, אמיצה, אכפתית ומשמעותית בקבוצתנו. הכרנו אותך על כוחותייך: שיתוף פעולה עם חבריך לקבוצה, ורצון לשתף במחשבות וברגשות סביב אירועי היום והשבוע. למדנו ממך על כנות, עדנה, חכמה והומור. היו ימים שהגעת לקבוצה ומצב רוחך היה טוב, שמח ונעים; והיו ימים שהגעת במצב רוח מהוסס, מסויג. כאשר חשת בנוח שיתפת בתחושותייך, ולמדנו על התלבטויות, ומצבים שלא ידעת לפתור. הקבוצה עזרה לך למצוא פתרונות, ואת שיתפת ברגשי התודה שלך לקבוצה. מאחלות המשך התחברות טובה ונינוחה לחברות ולחברים בבית הספר, ובחיים בכלל."

סיכום ומסקנות

בספרו תקווה ופחד בפסיכואנליזה, מתאר מיטשל (1993) שתי גישות שונות לתקווה: זו הרואה בתקווה הפרעה לחוויות בוגרות ומספקות, לעומת זו הרואה בתקווה כמקדמת ומאפשרת חוויה עשירה יותר. תלמה שמה לעצמה את התקווה כדרך לפיתוח זהותה, כבר במשחק הבלונים הראשון, כאשר בחרה את בלון התקווה. אז, ייחלה תלמה לעצמה גם בטחון עצמי. למעשה, תפקיד המטפלת הינו למצוא הזדמנויות לצמיחה חדשה. הזדמנויות אלה  שורשיהן נטועים בתקוות הישנות, ועל כן, תפקיד המטפלת הינו להבין את תקוות המטופלת, ואת היחסים שבין  התקוות המוכרות למטופלת, לבין כמיהתה למשהו שהיא עדיין לא מזהה. משהו מלא יותר ומספק.

עבור תלמה משהו מלא ומספק זה הינו בילוי עם בני גילה, והבנה כיצד רוכשים חבר. משהו זה הינו הרחבת הזהות המועדפת שלה, ופיתוח עצמי קבוצתי. התקווה הראשונית של תלמה הייתה תקוות בוסר. התקווה עימה יצאה תלמה מהקבוצה הייתה תקווה בשלה; תקווה אשר עברה גלגולים שונים, וקרמה עור וגידים בהדרגה בין פגישה לפגישה.

למעשה, היה ברצוננו לעורר בתלמה ובחברי הקבוצה תקווה למציאת פתרון לבעיות עימם הגיעו לקבוצה. עשינו שימוש באמצעים שונים. גישת העצמי הובילה אותנו לתת להם חלקים מ'פנטזיית הריפוי' של כל ילד וילדה בקבוצה, כפי שניסחנו אותה לעצמנו. מטפל בגישת העצמי משתמש בפנטזיות מטופל לריפוי וקידום הטיפול.

הגישה המבנית סייעה לנו בהתבוננות על מקומם של חברי הקבוצה בהבניית הידע החברתי החסר, וכן בתיקון תפיסתם העצמית של חברי הקבוצה והקשיים עימם הגיעו לקבוצה. הקבוצה תמכה בילדים שהביאו סיפורי דחייה מהכיתה ומבית הספר, ובתיאורי התמודדות עם רגשות בושה וחוסר התאמה. הקבוצה היוותה עבורם עולם מוקטן, אשר בו קיבלו התייחסות חדשה. בהתייחסות זו נכחו קבלה, צחוק ומשחק, גב לגב לצד הצלחותיהם 'כאן ועכשיו' בקבוצה. וגם נותרו בקבוצה התמודדויות ואתגרים מבית הספר, ומיחסיהם עם משפחות המוצא שלהם.

דרך עיני הגישה הנרטיבית הצטרף לסיפורה של תלמה על עצמה קו עלילתי נוסף. תלמה פיתחה זהות חדשה במחיצת חברי הקבוצה. על פי ווייט (2007), זהות מתפתחת ביחסים, ומושפעת מהזדמנויות בכל מפגש ומפגש. לתלמה הייתה הזדמנות להיוודע לסוכנת האישית שלה, כאמור זהו החלק בזהות שלה שיוזם ופועל כדי לקדם את אהבתה לצחוק והומור, וליחסים מיטיבים עם קבוצת השווים. ידע זה, היה קיים בה גם קודם להגעתה לקבוצה, אך מאחר והקונטקסט השתנה (חברות בקבוצה הינה קונסקסט חדש), התאפשר לה להביא היבטים אלה לידי ביטוי.

מבחינה אסטרטגית ניכר כי המעבר בין הגישות השונות בהנחיה, איפשר לעבוד עם 'מה שיש'. כלומר, לתת לתלמה ולחברי הקבוצה כולם את המיטב שיכלו לקבל בכל שלב ושלה. בהדרגה הבשילו התקוות של תלמה, התחדדה ההבנה שלה את עצמה, הסוכן האישי שלה הפך פעיל יותר, היא עברה הפנמה ממירה, וחשה יותר בנוח בקרב חברי הקבוצה.

להבנתי העבודה הדגישה שילוב בין ידע תיאורטי, ידע יישומי, הדרכה עקבית, עבודה קו-תרפויטית שהלכה והתלטשה, ורגישות עצומה לשילוב בין תחומים שונים. ההנאה והסיפוק הכרוכים בסיום טיפול קבוצתי קצר מועד מסוג זה עצומות. אני חשה הודיה רבה על ההזדמנות שנכרתה בדרכי לטפל בילדים דרך קבוצה.

*הקבוצה התקיימה בשירות הפסיכולוגי חינוכי בבת ים, בניהולה של הגב' ברכה ברנע-אלי

**הגב' רזיה פרנקל הדריכה את מנחות הקבוצה

***הקבוצה הונחתה בשיתוף פעולה עם הגב' הללי יבנאי, ושנה קודם לכן עם הגב' מיכל לזינגר שרקא

ביבליוגרפיה

המאמר באדיבות הכותבת: קרן כהן, פסיכולוגית חינוכית, מטפלת בילדים, זוגות ומשפחות

kcohen.tipul@gmail.com

www.keren-cohen.co.il

מקורות

אוסטרויל, ז., פתרונות פתוחים, טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו, שוקן, 2006.

דרוסט, ג'., ביילי, ס. עבודה קבוצתית טיפולית עם ילדים, ישראל: 2001.

מיטשל, ס.א., התייחסותיות. תולעת ספרים, 2003. עמודים 178-180.

מיטשל, ס. א., תקווה ופחד בפסיכואנליזה, תולעת בפרים, 1993. עמודים 260-293.

פייבר, א., מייזליש, א., איך לדבר כך שהמתבגרים יקשיבו ולהקשיב כך שהמתגברים ידברו. ישראל: לייף סנטר, 2012. עמודים 96-103.

קליין, פ.ש. ויבלון, י.ב. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך, כתר ירושילים, 2007. עמודים 96-103

רוזמן, מ., פרנקל, ר., זלצמן, נ. כישורי חיים פיתוח זהות אישית בקבוצות ילדים ומתבגרים. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביבי, 1997.

שכטמן, צ. ייעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים – תיאוריה, מחקר וטיפול. הוצאת ספרים אקדמית יזרעאל, 2010.

Duck, S. (1991) Understanding relationships. New York: Guilford.

Elliot, S.N., & Gresham, F.M., (1987). Children’s social skills: Assesment and classification. Journal of Counseling and Development, 66, p. 96-99.

Forman, S.G. (1993). Coping skills interventions for children and adolescents. San Francisco: Jossey-Bass.

Hill, C.E. (2005). Helping skills: Facilitating, Exploration, Insight, and action (2^nd ed) Washington, D.C.: American Psychological Association.

Kymisis, P. (1996). Developmental approach to socialization and group formation. In Kymsis, P. & Halperin, D.A. (Eds.), Group therapy with children and adolescent (pp. 21-33). Washington, DC: American Psychological Association.

OWRouke, K., & Worzbyt, J.C. (1996). Support group for children. Bristol, PA: Accelerated development.

Piaget, J. (1928). The childws conception of the world. London: Routledge and Kagan Paul.

Procheska, J.O. (1999). How do people change, and how can we change to help many more people? In M.A. Hubble,. B.L.Duncen, & S.D. Miller (Eds.) The heart and soul of change: what works in therapy? (pp. 227-257) Washington D.C. American Psychological Association.

Selman, R.L. (1976). Toward a structural analysis of developing interpersonal relationship concepts: Research with normal and disturbed preadolescent boys. In: A. Pick (ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology, Vol. 10, pp. 156-200.

Vygotsky, L.s. (1978b). The role of play in development. In L. Vygotsky (Ed.), Mind in society: the development of higher mental processes (pp. 24-104). Cambridge, MA: The MIT Press.

White, M. Maps of narrative practice. W.W.Norton & Company, 2007.

Yalom, I.D. The therapy and practice of group psychotherapy. Basic books, 1995. Pp. 47-68.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

כהן, ק. (2013). סיפור צמיחה בקבוצת ילדים לפיתוח כישורים חבתיים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp? Id=2964