תוכן
מה נדרשים המורים לדעת על מוטיבציה ללימודים של תלמידים? מובן שהמושגים, העקרונות והתאוריות של המוטיבציה צריכים להיות יסודות בסיסיים בכל קורס מבוא בפסיכולוגיה חינוכית; אולם אין בכך די. מורים צריכים לדעת כיצד ידע מושגי זה מתייחס לכיתה ולתפקידם ההוראתי בכיתה. הם צריכים לדעת גם כיצד להסתמך על ידע זה בעת התמודדות עם סוגיות הכרוכות במוטיבציה ובעת קבלת החלטות בנושא ההוראה.
בעיה שכיחה העומדת בפני המורה מתייחסת לשיעורי בית. איזו מדיניות יש לקבוע לגבי שיעורי בית כך שהתלמידים יכינו אותם ועדיין ימשיכו לגלות עניין בחומר הנלמד? המדיניות של מורה א' קובעת שיש להגיש את שיעורי הבית מדי יום, שכל שיעורי הבית ייבדקו מדי יום ביומו ויינתנו עליהם ציונים, וכן ששיעורי הבית יהוו 30 אחוז מהציון הכולל של השליש, או הסימסטר. מדיניותו של מורה ב' קובעת שעל התלמידים להקדיש לשיעורי הבית לא יותר מחצי שעה בכל ערב,
ששיעורי הבית יזוכו בציון של משביע רצון או לא משביע רצון, שתלמידים יוכלו להכין מחדש ולתקן את עבודתם, וכן ששיעורי הבית יהוו עשרה אחוזים מהציון. אפשר לחשוב שהמדיניות הקפדנית של מורה א היא אפקטיבית יותר, אך המחקר על המוטיבציה מצביע על כך שדווקא מדיניותו של מורה ב' נוטה יותר לקיים את שני היעדים. ברמת הכיתה, מורים עומדים לעתים תכופות בפני ילדים הנמנעים מאתגרים דרך קבע. ברמת הבנייה, על מורים להיפגש ולהחליט כיצד יש לבנות תכנית קריאה כך שתלמידים יקראו יותר וגם יפיקו הנאה מרובה יותר מקריאה. אלו הן דוגמאות פשוטות לבעיות ולהחלטות יום-יומיות הכרוכות בשאלות של מוטיבציה.
המוטיבציה של תלמידים מתוארת מזה זמן מה כאחת הבעיות הראשונות במעלה של החינוך1 זוהי לבטח בעיה המצוינת בתכיפות הגבוהה ביותר על ידי מורים. המוטיבציה חשובה בשל תרומתה להישגים, אך חשובה גם כשלעצמה כתוצר.
המוטיבציה אינה מילה נרדפת להישג, ואי-אפשר להסיק על הנעת תלמידים על סמך התוצאות שהשיגו במבחני הישגים. גורמים רבים קובעים הישגים מידיים וביצועים במבחנים, ואפשר גם להבטיחם במגוון של דרכים. נהלים מסוימים שנועדו להגביר הישגים מידיים עשויים לאמִתו של דבר להפחית מעניינם של תלמידים בלמידה כמו גם במעורבות ארוכת הטווח בלמידה. כאשר אנו מתייחסים למוטיבציה כתוצר, אנו עוסקים ב"מוטיבציה ללמידה"2. במידה שאנו תופסים את פיתוח המוטיבציה ללמידה כערך, השאלה המעסיקה אותנו היא האם תלמידים יוזמים פעילויות למידה ומקיימים מעורבות בלמידה כמו גם מחויבות לתהליך הלמידה? בתי ספר אפקטיביים ומורים אפקטיביים מתאפיינים בכך שהם מפתחים בקרב תלמידים מטרות, אמונות ועמדות המשמשים לקיום מעורבות ארוכת טווח, ותורמים למעורבות איכותית בלמידה.
אם נעריך את בתי הספר ואת כיתות הלימוד שלנו רק על-פי הישגי התלמידים, אנו עלולים בנקל לאבד מגע עם המטרות והערכים החינוכיים האחרים. הישגי התלמידים אינם מבוקשנו היחיד. אנו מעוניינים שתלמידים גם יעריכו את תהליך הלמידה ואת השיפור במיומנויות שלהם, ויקדישו מרצון את המאמצים הדרושים לפיתוח וליישום המיומנויות והידע שלהם. לבסוף, אנו מבקשים שתלמידים יפתחו מחויבות ארוכת טווח ללמידה.3 במובן זה, המוטיבציה היא תוצר של חינוך. תלמיד
הבוחר להשתתף בשיעורי מדע מתקדמים מכיוון שהוא מעוניין לדעת יותר ולא רק מכיוון שהוא חושב שביכולתו להצליח משמש דוגמה לתוצר כזה.
לפיכך יש להעניק קדימות לסיוע למורים בפיתוח הבנה של חשיבות המוטיבציה. זהו אכן אתגר לספרי לימוד בפסיכולוגיה חינוכית. אלה מקדישים על-פי רוב פרק אחד בלבד לנושא המוטיבציה, המספק מעט יותר מאשר סקירה של תיאוריות ושל מושגים. יתר על כן, לעתים קרובות נושאים הקשורים הדוקות למוטיבציה – כגון: ניהול הכיתה, הבדלים אישיים, מבחנים והערכות, הקבצות ומשפחה – מטופלים בפרקים אחרים תוך קישור רופף אם בכלל למושגי המוטיבציה וללא דיון בתהליכי המוטיבציה. פסיכולוגיה חינוכית עוסקת ביישום; אין די בהדגשת תיאוריות או בסקירת מבנים בסיסיים תוך פיזור דוגמאות פה ושם.
נוהגים לאפיין מוטיבציה במסגרת של מה שמכונה ההשקפה הכמותית של המוטיבציה, 4 שעל-פיה המוטיבציה היא עָצמת ההתנהגות, כיוון ההתנהגות ומשך ההתנהגות. 5 השאלה העומדת בפני מורים היא כיצד לגרום לתלמידים לבצע את מה שהמורה מצפה מהם לבצע, וכיצד לגרום להם לעשות כן בהתמדה ולאורך זמן. אך מיקוד זה אינו מסייע לנו בחשיבה על האופן שבו יש לפתח ולטפח מוטיבציה ללמידה בקרב התלמידים.
במקום לעסוק במשך ההתנהגות (או מה שמכונה זמן עיסוק – engaged time), עלינו לחשוב על איכות העיסוק במשימה (task). תלמידים צריכים לפתח דפוסי חשיבה של מוטיבציה, התורמים ללמידה תוך ויסות עצמי. משך הזמן שתלמידים מקדישים למשימה אינו מדד המאפשר לנו לדעת למה הם קשובים, כיצד הם מעבדים מידע, כיצד הם מגיבים לביצוע שלהם וכיצד הם מפרשים משוב. הגורם המכריע הוא איכות זמן העיסוק, ולא משך זמן העיסוק.
במקום כיוון ההתנהגות, עלינו לחשוב על מטרות התלמידים או על הסיבות ללמידה. שני תלמידים עשויים לבחור לעסוק בפרויקט מדעי או למלא דף עבודה במתמטיקה, אולם ייתכן שמטרותיהם בעיסוק זה יהיו שונות לחלוטין. סביר להניח שתלמיד העובד למען תגמולים חיצוניים כמו ציונים יעסוק בתהליכי חשיבה והתנהגויות שונים מאוד מאלו של תלמיד המעוניין ללמוד משהו חדש על הנושא או לשפר מיומנות. הסיבות ללמידתם של תלמידים הן בעלות השלכות חשובות באשר לאופן שבו הם ניגשים ללמידה ועוסקים בה.
כמו כן, מוטיבציה אינה עניין של הגברת העצמה של התנהגות. המשימה העומדת בפני המורים אינה העלאת רמת המוטיבציה או אפילו הבאתה לרמה אופטימלית; טענה כזאת מנציחה את ההשקפה שמוטיבציה היא מצב של עוררות או של אנרגיה. על-פי הנחה זו, הגברה או אופטימיזציה של מצב זה תשפר גם את הביצוע. אנו מוצאים לעתים קרובות שתלמידים יכולים להיות מונעים באותה מידה, אך מסיבות שונות מאוד. לעתים תכופות הבעיה אינה בכך שהילד חסר מוטיבציה, אלא שהוא חסר מוטיבציה לעשות את מה שאנו מעוניים שיעשה. במקום להתמקד בהבחנה בין מוטיבציה גבוהה, מוטיבציה נמוכה ומוטיבציה אופטימלית בקרב תלמידים, עלינו להגדיר דגמי מוטיבציה מסתגלים ובלתי-מסתגלים או חיוביים ושליליים, וכן להבין מדוע וכיצד תבניות אלו מתפתחות לאורך זמן.
