תוכן
הסיכום מבוסס על הרצאה בכינוס "דרכי התמודדות עם בעיית האלימות בקרב ילדים ונוער" שהתקיים במכון מופ"ת.
למצגת ההרצאה – ראו קובץ מצורף. ההרצאה מציגה מחקר שנעשה לצורך עבודת מאסטר שנעשתה ב- 1978 בזמן שהחוקרת ניהלה בי"ס לחינוך מיוחד וטעוני טיפוח ביפו. אוסטרובר טוענת לרלבנטיות של השיטה גם כיום, כולל בבתי ספר רגילים וכיתות גדולות יותר.
קיימות מספר תיאוריות פילוסופיות בנושא ההתמודדות עם משמעת:
א. גישה המעמידה את הפרט במרכז: לפי גישה זו יש לאפשר לאדם לפעול לפי רצונו החופשי. על ידי כך הוא יפתח משמעת עצמית פנימית, שתנחה אותו בהתנהגותו. אין לגורם חיצוני זכות להגדיר את דרך ההתנהגות המתאימה לזולתו, מכיוון שרק האדם עצמו יודע מה טוב עבורו. משמעת על פי גישה זו, תתפרש כחופש מוחלט, כשהמגבלה היחידה המתקבלת היא זכותה של החברה למנוע פגיעה של היחיד בזולתו.
ב. גישה המעמידה את החברה במרכז: לפי גישה זו הפרט צריך לכופף את רצונו לדרישות החברה. זו הדרך היחידה להשגת מטרות חברתיות רחבות יותר, העומדות מעבר לצורכי הפרט הבודד. משמעת על פי גישה זו הינה ציות מלא של הפרט לנורמות שנקבעו על ידי החברה כמתאימות להשגת מטרותיה.
ג. גישה המעמידה את הפרט במרכז מבלי לתת לו אוטונומיה מלאה: על פי גישה זו המורה כמייצג את החברה, קובע נורמות המחייבות את הילד אולם, אלו נקבעות בהתאם לצורכי הילד עצמו, ולא בהתאם לצורכי חברת המבוגרים. המשמעת על פי גישה זו נקבעת על פי מה שהחברה חושבת שטוב לילד.
קיימת גם קבוצת גישות פסיכולוגיות המציעות התמודדות עם נושא המשמעת:
א. גישה דידקטית: על פי גישה זו בעיית משמעת מעידה על קיומו של לקוי בתכנון הלימודי. כלומר אם השיעור יהיה מתוכנן כראוי, הוא יעניין את התלמידים ולא תתעוררנה בעיות משמעת. לפי גישה זו, אין לדבר על משמעת או על חוסר משמעת בכתה, אלא על תכנון וביצוע טובים יותר או טובים פחות מצד המורה. כלומר, משמעת ודידקטיקה חד הם.
ב. גישה אינדיבידואלית: מתמקדת בתלמיד המפריע. בעיית משמעת נתפסת כבעיית התנהגות של היחיד.
ג. גישה חברתית: מתייחסת למשמעת מזווית הראיה של יחסים בין מורה לתלמידים ובינם לבין עצמם. המורה מגדיר לעצמו ו/או לתלמידיו את כללי ההתנהגות הרצויים והמקובלים עליו. במקביל, יש לתלמידים ככלל, ולתת-קבוצות בכתה, הגדרה שלהם לגבי דפוסי ההתנהגות המותרים.
על מנת לבצע אבחון יעיל על המורה לשאול עצמו שלוש שאלות:
א. למה ולמי מפריעה ההתנהגות?
ב. מהן הסיבות שגרמו להתנהגות?
ג. מה יכולות להיות תוצאות ההתנהגות?
ניתן לומר, שהמושג "משמעת" והגדרת התנהגות מסוימת כבעיה משמעתית תלויים בנקודת המבט, ממנה המורה בוחן את התופעה. תלמידים הבוחרים להפר את הכללים צריכים לשאת בתוצאות שאינן שרירותיות ולרוב ידועות לתלמיד. המשמעת בכיתה נחוצה להשגת מטרות הלמידה. לתלמיד יש צורך בקיום דרישות מצד המורה. דרישות אלה מוכיחות לתלמיד שהמורה מעריך אותו ומצפה ממנו למאמץ ולהתנהגות ראויה. את עניין הציפיה חשוב להדגיש כיוון שהרבה מורים כיום רוצים להיות חברים של הילדים ולעתים הדבר משדר תחושה שלא מצפים מהם לשום דבר. אנו נתייחס למשמעת כהתנהגות התלמיד על-פי הרגלים רצויים בהתאם לנורמות הנדרשות בכיתה, והפרת משמעת תוגדר כמשהו כוללני: התנהגות המפרה את ההרגל הנורמטיבי, או הרגל בלתי רצוי של תלמידים יחידים, או של הכיתה כולה. עיצוב התנהגות היא למידת התנהגות ע"י חיזוק חלקיקי תגובה קטנים המרכיבים אותה – מתחילים במרכיב קטן של התגובה ומחזקים בכל פעם מרכיבי תגובה נוספים, עד אשר מגיע התלמיד להתנהגות הרצויה. יש לזכור שהסוגיה של עיצוב התנהגות למעשה התבססה בעקבות מחקרו של סקינר וניסויו על חולדות. ולכן הבסיס העקרוני של עצוב התנהגות מבוסס על התניה אופרנטית. שבה האורגניזם שולט בסביבתו או מפעילה, לצורך השגת מבוקשו, אך בד בבד הוא גם נשלט ע"י סביבתו.
בעיצוב התנהגות קיימים שני שלבים:
א. ניתוח ההתנהגות המורכבת לשרשרת של מרכיבי משנה.
ב. בשלב הבא יש להמתין שיתבצע מרכיב התגובה הראשון ולחזקו, להמתין צירוף הראשון והשני ולחזקם וכן הלאה. ההסתברות של התנהגות מסוימת לחזור ולהתרחש תלויה במה שבא אחרי אותה התנהגות. כלומר הטענה היא שאם ילד חווה תוצאה חיובית הוא יחזור עליה שוב על אותה התנהגות.
ההנחות הבסיסית הן:
1. ההפרעה של התלמיד נובעת מכך שהיא מזכה אותו בתגמול. (תשומת הלב של התלמידים או תשומת הלב של המורה).
2. אפשר לחזק או להחליש התנהגות על ידי מניפולציה על תוצאותיה.
3. ההתנהגות היא פונקציה של תוצאותיה.
היעילות שבעיצוב התנהגות תלויה בדרגה בה אנו יכולים לשלוט בתוצאות. התנהגות מסוימת תחזור אם התוצאה הסופית חיובית, כלומר מתוגמלת בשכר כלשהו. ההתנהגות תיחלש אם אין לה אפקט על הסביבה או, שלוותה בתגמול שלילי. הדגש בעיצוב התנהגות הוא על הקשר שבין ההתנהגות לתוצאה.
חיזוקים לעומת עונשים
חיזוק חיובי – גירוי שנתינתו לאחר ביצוע התגובה, מגדילה את שכיחות הופעתה.
חיזוק שלילי – גירוי שהפסקתו לאחר ביצוע התגובה, מגדילה את שכיחות הופעתה. (זה כמובן החיזוק הבעייתי יותר) לעומת זאת עונש – אירוע בלתי נעים המקטין את סבירות התרחשותה של התגובה. (העונש מלמד מה לא לעשות אך אינו מספק תחליף מה כן לעשות). כדי שהעונש יהיה אפקטיבי הוא צריך להינתן סמוך לאירוע, להינתן בעקביות על אותו אירוע, ולחזק את ההתנהגות הנאותה (ההפוכה). ההמלצה היא לתת יותר חיזוקים שליליים ולא עונשים, כיוון שבשני המקרים של חיזוק חיובי או שלילי ניתן להגביר התנהגות של תלמיד.
לעיצוב התנהגות שלוש מטרות:
1. הגדרת ההתנהגות ההסתגלויות הלקויה (כאמור, זאת עושה כל מורה בעצמו).
2. קביעת המאורעות הסביבתיים התומכים בהתנהגות זו.
3. מניפולציה על הסביבה במטרה לשנות את ההתנהגות הלקויה (לא כולם מסוגלים לכך, אך המידה ואפשרי הדבר כדאי).
מחקרים רבים הוכיחו שדברי שבח מפחיתים התנהגות מפריעה בכיתה. כאשר המורות השתמשו בהגברת התנהגות לימודית והתעלמו מהתנהגות מפריעה הושגו בדרך כלל תוצאות חיוביות. (אך לא תמיד. לעיתים התלמידים עצמם מתגמלים את התלמיד המפריע) .
חוסר התייחסות להתנהגות מפריעה מבוסס על שתי הנחות:
1. ההתנהגות המפריעה תדעך, אם היא לא תתוגבר. (צריך לזכור שעצם ההתייחסות היא "פרס" של תשומת לב).
2. שבח התנהגות הולמת, יפחית את השכיחות של התנהגות מפריעה.
כדי לפתור את בעיית המורה כיצד לנהוג כאשר שבח והתעלמות אינם יעילים תוכנן המחקר של נזיפה שקטה בילד המפריע. למעשה הרעיון במחקר היה לערוך השוואה בין שתי דרכים לעיצוב התנהגות: "שיטת הנזיפה השקטה" ו"שיטת העיצוב העצמי" (self control) לפיה כל ילד היה צריך לרשום לעצמו כמה פעמים הוא איחר למשל מתוך הנחה שהאיחורים יופחתו כיון שהוא מעצב את עצמו. בשיטת הנזיפה השקטה הבסיס הרעיוני הוא שהמורה לא צועקת על תלמיד בפני כל הכיתה, למרות שהמחקר נעשה בבי"ס מיוחד שבו הכתות יחסית קטנות. אוסטרובר מאמינה שהשיטה יכולה להצליח גם בבתי ספר רגילים עם כתות גדולות יותר. המורה הולכת פיזית בין הטורים וניגשת לתלמיד, מניחה יד על כתפו (במידה והתלמיד לא נרתע ממגע) ואומרת לתלמיד בדיוק מה שהיא רוצה לומר לו ובכך לא הופכת אותו למרכז הכתה.
יתרונות הנזיפה השקטה הם שהשיטה אינה מבליטה את התלמיד המפריע ואינה גורמת לכך שהתנהגותו הופכת מושכת תשומת לב כולם. זאת בשונה מהנזיפה שהתלמיד המפריע מקבל בדרך כלל בבית, או בבית הספר.
שיטה המחקר
מדגם: 64 בנים ובנות (37 בנים, 27 בנות), תלמידי שלוש כיתות ז' ושתי כיתות ח' בחטיבת ביניים עמלנית, המוגדרים כטעוני טיפוח בעלי מופרעות התנהגותית ורגשית, השייכים לחינוך המיוחד. הליך: חמש הכיתות חולקו לשתי קבוצות ניסוי ולקבוצת ביקורת אחת. שתי כיתות היוו את יחידת המחקר שמורותיהן עבדו בשיטת הנזיפה השקטה. קבוצת הביקורת נבחרה מהסיבות הבאות: מחנך כיתה זו היה גבר בעוד שבארבע הכיתות האחרות המחנכות היו נשים; למחנך כיתה זו היו 10 שנות וותק בהוראה, בעוד שלמחנכות זו הייתה שנת הוראתן הראשונה. בית הספר הוקם בשנה בה בוצע המחקר (תשל"ח). התלמידים חולקו באופן אקראי לכיתות, כך שסביר היה להניח שרמת ההפרעות בכל הכיתות שווה. חמישה צופים צפו במשך חמישה ימים שעתיים כל יום, בשעות לימוד שונות, בכל חמש הכיתות כשהם מתחלפים ביניהם בכיתות הצפייה. הצופים התבקשו לרשום את מספר הפעמים בהם התרחשה כל אחת מחמש ההתנהגויות הרשומות בדף הצפייה. 5 ההפרעות שהוחלט לעצב:
- איחור בכניסה לכיתה.
- דיבור אל המורה ללא הצבעה.
- פטפוט שאינו שייך לנושא השיעור.
- קימה מהמקום ללא קבלת רשות.
- מכות, קללות או מריבות בין תלמידים.
נוסח ההוראות שניתנו למורות שעבדו בשיטת הנזיפה השקטה: "במשך שבוע הניסוי, בשעתיים של הצפייה היומית בכתתכן, כאשר מתבצעת אחת מחמש ההתנהגויות הרשומות להלן עליכן לגשת אל התלמיד ולנזוף בו בשקט, כך שרק הוא ישמע את נזיפתכן. אין צורך להעלות את שכיחות הנזיפות יש רק לשנות את הטון. בשעות בהן אין הצופה נוכח בכיתתכן תנזופנה כרגיל בכל הפרעה הנראית לכן." תלמידים: לתלמידי חמש הכיתות נאמר שהם משתתפים במחקר שעורכת אוניברסיטת תל-אביב במטרה למצוא שיטה להפחתת התנהגויות מפריעות בכיתה. לפיכך, במשך שבוע יבקר צופה בכיתתם ויצפה בהתנהגותם. רשימותיו לא ישפיעו עליהם כתלמידי ביה"ס. הדעכה: עם תום הניסוי עברו קבוצות הניסוי הדעכה במשך שבוע ימים כשבתקופה זו חזרו המורות של קבוצת הנזיפה השקטה לנזוף בקול רם כהרגלן. בשבוע זה לא נכנסו הצופים לכיתות. לאחר שבוע ההדעכה שוב נכנסו הצופים לכיתות לצפייה בת שעתיים בכל כיתה.
תוצאות
א. ממוצע ההפרעות בקבוצות – בקבוצת שיטת הנזיפה השקטה היה 32.8% ובקבוצת הביקורת 50.9%. (הבדל משמעותי מבחינה סטטיסטית).
ב. הבדלים בין המינים – הבנות הושפעו הרבה יותר משיטת הנזיפה האישית שיש בה קירבה וגישה אישית.
ג. בשלוש ההפרעות: אחור, קללות או מכות וקימה מהמקום נרשמו מעט מדי הפרעות לניתוח סטטיסטי ולהסקת מסקנות. לפיכך, נעשו ניתוחים סטטיסטיים על שתי הפרעות בלבד: דיבור ללא רשות ופטפוט.
ד. בדיבור ללא רשות אל המורה נמצא הבדל משמעותי מבחינה סטטיסטית בין קב' הנזיפה השקטה לקב' הביקורת (P<0.05) בפטפוט לא נמצא הבדל משמעותי מבחינה סטטיסטית.
ה. בהשוואת אחוז הנזיפות בכל אחת מהקבוצות, לא נמצא הבדל משמעותי מבחינה סטטיסטית, מה שמצביע על כך שהירידה בהפרעות בקב' הנזיפה השקטה הייתה הודות לשיטה ולא בגלל מספר הנזיפות.
ו. השוני הבולט בשבוע הניסוי היה, שלאחר הנזיפה השקטה, החזרה להפרעה הייתה מינימאלית, בניגוד להפרעות חוזרות ונשנות לאחר נזיפה בקול רם. מסתבר שלקשר אישי יש/ משמעות גדולה ביותר. זו מעין התחייבות ביני לבין התלמידים. נוצר מצב שלתלמיד לא נעים באופן אישי שהמורה כבר מעירה לו באופן אישי מספר פעמים.
ז. לאחר שבוע ההדעכה נמצא הבדל משמעותי בין קב' הביקורת לקב' הנזיפה השקטה. קב' הנזיפה השקטה גילתה התנגדות גדולה יותר להדעיכה.
ח. משוב המורות שהשתתפו במחקר- מורות קב' הנזיפה השקטה טענו שהשיטה השפיעה מאד על התנהגות התלמידים, הרגיעה אותם, ויצרה קשר אישי בין המורה לתלמיד שגרם לרגיעה כללית. לדעת המורות השיטה טובה מאד אך דורשת תשומת לב וסבלנות מרובה.
——————————————————
בהערת סוגריים ציינה החוקרת גם את חשיבות ההומור בחינוך, ולדעתה זו בהחלט דרך להתמודד עם בעיות משמעת במערכת החינוך. להרחבה בנושא זה ראו חומרים באתר הבית של ד"ר חיה אוסטרובר:
https://web.macam98.ac.il/~ochayo/humor/mine.htm
