תוכן
בני האדם באשר הם נמשכו מאז ומתמיד לצלילי המוסיקה. העיסוק באמנות עשירה זו גורם להנאה מרובה ומשפר את יכולת ההבעה העצמית ואת התקשורת הבין-אישית של בני כל הגילאים.
בפרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו' המורים יוצרים מסגרות אינטראקטיביות, המעודדות את ההתפתחות הפסיכו-חברתית של הילדים תוך כדי הוראת המוסיקה.
מאמר זה פותח בסקירה של ממצאי מחקר, המעידים על הקשרים בין לימוד מוסיקה ובין פיתוח קוגניציה, וכן בתיאור כללי של התיאוריות האינטראקטיביות והדינמיות, תיאוריות שינוי קוגניטיבי ומבנִי והוראה מתווכת, המשמשות בסיס לפרויקט זה. המאמר ממשיך בתיאור הפרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו', שבו ילדים בכיתות א'-ו', מרקע של חסך תרבותי, לומדים מוסיקה במסגרות למידה מתווכות. הפרויקט התחיל לפני כשלוש שנים, והוא מתפתח באופן הדרגתי. נתונים נאספים מתחילתו, לשם פיתוח מערך מחקר. בסתיו של 2004 נערך מחקר פילוט.
רקע תיאורטי מוסיקה וקוגניציה
מחקרים אמפיריים, המצביעים על היקשים בין לימוד מוסיקה לשיפור בתחומים אחרים, כוללים:
התמצאות במרחב: התמצאות במרחב מאפשרת ליחיד להתארגן במרחב ולהבין את היחסים בין עצמים לבין אירועים מבחינת הכיוון, הרצף, הסדר ןהקירבה ביניהם. נמצאה זיקה משמעותית בין לימוד המוסיקה לבין פיתוח חשיבה מרחבית בכלל (Rauscher, 1999; Bilhartz, Bruhm & Olson, 2000; Hetland, 2000), והיבטים מרחביים של מתמטיקה בפרט Graziano, Peterson & Shaw, 1999)). וכך נמצא, כי בקֶרב 70% מן הילדים חל שיפור בחשיבה המרחבית, כתוצאה מטווח רחב של תוכניות מוסיקליות בגני-הילדים ובבתי-הספר היסודיים, וכן משיעורי נגינה בכלי-מקלדת.
קריאה: נמצאה קורלציה משמעותית בין לימוד המוסיקה לבין הישגים בקריאה והישגים במבחנים מילוליים (Butzlaff, 2000).
כישורים במוטוריקה עדינה וגסה: כישורי מוטוריקה גסה מאפשרים ליחיד לבצע פעולות פיזיות גסות, כגון לקפוץ, לרוץ, ולטפס, ואילו כישורי מוטוריקה עדינה מתבטאים בפעילויות פיזיות עדינות יותר, כגון כתיבה, ציור, וגזירה. ביצוע מוסיקלי מפתח גם כישורים מוטוריים, הן במוטוריקה גסה והן בעדינה, ומשפר את יכולת הכתיבה והציור (Boxhill, 1985)
פעילויות חברתיות: כישורים חברתיים מאפשרים ליחיד ליהנות מפעילויות משותפות עם חברים ולתרום להן. ביצועים מוסיקליים מספקים מסגרת לפעילות חברתית חיובית (Kirk, Kallagher & Anastasiow, 1986). המשתתפים בנגינה בצוותא מאמצים התנהגויות חברתיות הולמות, כשהם מקשיבים זה לזה, מחכים לתורם ומראים סובלנות. בנוסף, מחקרים מראים, שביצוע מוסיקלי משפר את הדימוי העצמי של נוער בסיכון (Kennedy, 1998).
עיבוד אקטיבי: עיבוד הוא השני מבין שלושת שלבי החשיבה, וקשור לעיבוד הנתונים שנאספו בשלב הקלט. בזמן העיבוד, היחיד מפענח את הנתונים, מארגן, ממיין, מנתח, מסיק מסקנות ויוצר מידע חדש. כך נמצא במחקר, שמאזינים מארגנים ובונים את הגירויים השמיעתיים במוחם ככל שהמוסיקה מתקדמת בזמן. לדוגמה, ילדים מייחסים אוטומטית משמעות פונקציונלית לחלקים השונים של המוסיקה – כגון הבחנה ב'התחלה', ב'המשך' וב'סיום' (Bamberger, 1991, 2000). בזמן עבודתם, מפעילים הילדים פונקציות קוגניטיביות בסיסיות, כגון שימת לב, הגדרה, השוואה, וכן אינטגרציה של מקורות אינפורמציה שונים, כגון מלודיה, קצב ותיזמור (Serafine, 1988; Bamberger, 1991; Portowitz, 2001, 2004).
מגוון דרכים להעברת מידע: מחקרים מראים, שילדים צעירים מבטאים את הבנתם המוסיקלית בדרכים שונות. דרכים אלה כוללות אימפרוביזציות ווקאליות ואינסטרומנטליות, סמלים, הבעה מילולית והתאמת תנועות למוסיקה. ברנד (2000) מצאה, שבהתמודדות עם משימה לימודית (במקרה זה, לימוד עצמאי של שיר לא מוכר), התלמידים שהצליחו יותר במשימה השתמשו במספר אסטרטגיות שונות. כאשר הרגישו בחוסר התקדמות בדרך למידה אחת, עברו לפעילות אחרת, כמו, למשל, כתיבת מילות השיר, האזנה חוזרת, בדיקת מקומות קשים במיוחד תוך כדי שירה עם ההקלטה, ועוד. לעומת זאת, אחד המאפיינים של תלמידים שלא הצליחו לבצע את המשימה היה – חזרה על אסטרטגיה אחת, על-אף חוסר ההתקדמות. כהן חקרה את האימפרוביזציות של ילדי הגן ומצאה שתנועותיהם המוסיקליות הביעו סכימות מוסיקליות הגיוניות (Cohen, 1997). אופני ביצוע אלטרנטיביים כאלה מעשירים את דרכי ההבעה-העצמית של הילד ומציעים למורה טווח רחב של אופציות שבהן יוכל להעריך את תהליכי החשיבה של הילד.
מכל הנאמר לעיל, ברור שההוכחות להשפעות החיוביות של החינוך המוסיקלי הולכות ומצטברות. לאור כל זה, חוקרים יצאו בקריאה להסביר מדוע וכיצד מתרחשת ההעברה מלימוד המוסיקה לתפקוד קוגניטיבי בדיסיפלינות אחרות ((Winner & Hetland, 2000; Scripp, 2002.
תיאוריות דינמיות של השתנות קוגניטיבית מבנית ולמידה מתווכת
מטרתן של תוכניות התערבות מוקדמות היא לסייע לילדים בסיכון להתמודד עם דרישות העולם המודרני. פרויקט זה מושתת על תיאוריות דינמיות של כושר השתנות קוגניטיבית ולמידה מתווכת, שפותחו לראשונה בישראל בידי פרופ' ראובן פוירשטיין, מנהל המכון הבינלאומי לפיתוח יכולות למידה בירושלים, ותיאוריית ה-MISC, שפותחה בידי פרופ' פנינה קליין, ראש 'מרכז ביקר למחקר ולטיפול בילדים בעלי צרכים מיוחדים' באוניברסיטת בר-אילן. תיאוריות אלה, המתבססות על האמונה האופטימית בכך שבני-אדם פתוחים לשינויים כל ימי חייהם, מעודדות שאיפות להצטיינות בקרב ילדים בסיכון, אשר לעתים קרובות נשארים בפריפריה של מערכות חינוכיות. תוך בדיקת תהליכי החשיבה, זוהו פונקציות קוגניטיביות אוניברסליות, אשר משפיעות על שלבי החשיבה המנטלית (Feuerstein, 2001). הפרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו' מתמקד בשש מתוך פונקציות אלה, המראות פוטנציאל מיוחד להתפתחות באמצעות פעילויות מוסיקליות.
חמש הפונקציות הקוגניטיביות הן:
ריסון עצמי: מתבטא ביכולת להתבונן, לבדוק ולשקול דרכי פעולה, ולא לאמץ תגובות אימפולסיבית של קפיצה מדבר לדבר או היענות לגירוי הראשון שבו נתקלים. פונקציה זו מרכזית לכל הבנה מוסיקלית, בהאזנה ובביצוע(Kirk, Kallagher & Anastasiow, 1993; McPherson & Renwick, 2000) .
תפיסה גלובלית לעומת תפיסה אקראית: תפיסה גלובלית-הקשרית מעידה על היכולת לחפש ולהשליך יחסים בין אירועים, לקבצם, לארגנם ולסכם אותם. תפיסה זו נחוצה לאירגון התרחשויות בזמן, ופעילה במיוחד בתהליכי האזנה למבנים מוסיקליים והבנתם (Serafine, 1988; Bamberger, 1991, 2000; Portowitz, 2001).
התייחסות סימולטנית למספר רב של מקורות אינפורמציה: התייחסות סימולטנית מאפשרת לבחון, למיין, לסדר ולערוך מספר מקורות מידע ולשלב ביניהם כדי ליצור תמונה שלמה. פונקציה זו באה לידי ביטוי, למשל, בהאזנה ובנגינה, הדורשות תשומת-לב, בו-בזמן, לגובה הצליל, לקצב, לדינמיקות ולהבעה.
שימור קביעויות: היכולת לשמר מאפשרת זיהוי של המאפיינים הבסיסיים של נתון מסוים, גם כשחל שינוי במאפיינים משניים. זיהוי נושא מוסיקלי, למשל, תוך כדי תהליכי וריאציות וטרנספורמציות, דורש שימור קביעויות.
העברת מידע או סכימות שעובדו במוח במגוון דרכים: ילדים מתקשים לעתים לנסח דברים כך שיובנו על-ידי אחרים. ניתן לבטא הבנה מוסיקלית במגוון דרכים, כגון: בתיווי גרפי, תיווי קונוונציונלי ותנועות גוף, ובכך להעשיר את אמצעי התקשורת בין הילד וסביבתו.
הצורך בדיוק: הילד לומד שהוא זקוק לנתונים מדויקים כשהוא רוצה להרכיב תמונה מלאה מאוסף של פרטים, לראות מה היחס בין מושגים שונים, להצליח בעיבוד המשמעות של המידע ובהבנתו. פונקציה זו פעילה במיוחד בכל הקשור לפיענוח תווים וביצוע.
שינוי קוגניטיבי מתרחש כאשר ילדים מודעים לצורך בלימוד כישורים ואסטרטגיות. מודעות זו מטופחת במסגרת למידה מתווכת.
למידה מתווכת
מטרת הלמידה המתווכת היא יצירת אינטראקציה מתואמת בין המדריך (המתווך) ובין הילד, המבוססת על צרכיו של הילד. אינטראקציה זו שואפת להגביר את התפתחותו הקוגניטיבית והחברתית-רגשית של הילד. המדריך שם עצמו בין הלומד לבין הגורם הממריץ. המדריך בוחר, מדגיש, ממקד, נותן משמעות וממקם את הגורם הממריץ בזמן ובמרחב. כתוצאה מכך לומד הילד לתור אחרי אינפורמציה נוספת, מעבר למה שהוא מבחין בחושיו.
אף-על-פי שהדרכה כזו יכולה להיחשב כפונקציה טבעית של כל הוראה, הרי שקשה מאוד להוציאה לפועל. קריטריונים המגדירים חוויות למידה מתווכת כוללים:
מיקוד – כוונה והדדיות: בקידום תקשורת מוגברת בין תלמיד ומורה, מעביר המדריך בצורה מפורשת את כוונתו לסייע לתלמיד בלימודיו, תוך כדי מיקודו בתחילת האינטראקציה הלימודית. בה בשעה הוא מעודד את הילד להגיב בפועל, באופן מילולי או אחר.
הרחבה: התייחסות מעבר ל'עכשיו': בגירוי גמישות מנטאלית, מרחיב המדריך את הסיטואציה כדי שתוכל לכלול סיטואציות חדשות.
תיווך למשמעות ולהתרגשות: כאשר המדריך מבטא התרגשות והערכה כלפי החומר הנלמד, הוא מתווך בדרך זו בין הילד ובין החומר ומעורר בו סקרנות ומוטיבציה.
ייחוס מסוגלות: הרגשת הצלחה מושגת על-ידי ביטויי שביעות-רצון מהישגי הילד, תוך כדי זיהוי המרכיבים המסוימים שתרמו להצלחתו. תהליך זה מקדם רגשות שליטה ומגביר את ההערכה העצמית (Kennedy, 1998).
ויסות התנהגות: ויסות התנהגותו של הילד מאפשר לו להשליט את החשיבה על פעולותיו, לבדוק את עצמו, להעריך את המצב, ורק אז להחליט מה לעשות. לדוגמה, הילד ילמד להעריך את המאמץ שיידרש להשלמת תפקיד בהצלחה (Feuerstein, 1988; Klein, 1996).
מחקרים אמפיריים רבים מעידים על תרומתה של הלמידה המתווכת להתפתחות הקוגניטיבית והחברתית (Klein, P.S., Weider, S., & Greenspan, S.L., 1987; Feuerstein, R., Rand, Y., & Rynders, J. E., 1988; Klein P. S., & Alony, S., 1993; Zambrana-Oritz & Lidz, 1995; Tzuriel, D., 2000; Kang, Young-Sim & Oon-Seng Tan, 2003;). ילדים שנהנו מתיווך נראים בטוחים יותר ומתעניינים יותר באנשים ובעולם הסובב אותם. יתר-על-כן, מחקרי אורך, אשר נערכו לאחר שלוש שנים ולאחר שש שנים, מראים שביצועיהם הלשוניים ודרכי החשיבה המילולית של ילדים בסיכון, שהיו חשופים לתיווך, עלו בעקביות על אלה של ילדים שלא היו חשופים לתיווך (Klein, 1996).
פרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו'
לאור ממצאים אלה, פרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו' מציע תוכנית ללימוד מוסיקה המאפשרת התמקדות בפונקציות הקוגניטיביות המוזכרות לעיל בסביבה של למידה מתווכת. התוכנית מתאימה לכלל ילדי בית-ספר עממי, ובמיוחד לילדים המתקשים בלימודים ובכישורים רגשיים וחברתיים. מימוש התוכנית מתבצע באופן מחזורי, לפי שלבי תיכנון, ביצוע, הערכה, ותיכנון-מחדש. ההערכה והתיכנון-מחדש מתבססים על שביעות רצון הילדים והתקדמותם. בכך, יש לאוכלוסיית היעד מעורבות מכרעת בעיצוב התוכנית ובקבלת ההחלטות. התוכנית פועלת זו השנה השלישית במועדונית נווה עופר, ביפו ד' ובבת-ים, בחסות האגודה לקידום החינוך ביפו, ונמצאת בשלבי פיתוח לקראת הרחבה והערכה בשנת הלימודים 2005–2006.
המשתתפים
1. משרד הרווחה היפנה 75 בנים ובנות, בגילאי 6–11, מרקע סוציו-אקונומי קשה וממגוון תרבויות, למועדונית האגודה, בגלל קשיים רגשיים, חברתיים ולימודיים. הילדים מגיעים מבתי-הספר שלהם בסביבות השעה 12:00, ונשארים במרכז עד 19:00 בערב. המרכז פועל שנים-עשר חודשים בשנה.
2. המורים בתוכנית הם מוסיקאים מוסמכים ובעלי הכשרה וניסיון בחינוך מוסיקלי. הפרויקט כולל סדנה להתפתחות מקצועית, שבה לומדים המורים את תורת השינוי הקוגנטיבי המבני ואת יסודות הלמידה המתווכת. הסדנה נערכת לפני התחלת התוכנית ונמשכת בפגישות חודשיות לאורך השנה. במפגשים צופים בסרטי וידאו של השיעורים ודנים בשיטות ההוראה ובהתקדמות התלמידים. בכל הסדנאות, המורים לומדים לעודד במקום לבקר, להביע רגשות חיוביים ולשדר התלהבות ותקווה בכל הנוגע לסיכויי הצלחתו של הילד.
תוכנית הלימודים
התוכנית שואבת מתוכניות 'צלילים בראש' ו'מה נשמע?', שפותחו החל משנת 1989 באגף המוסיקה של המכון לקידום ההוראה, הלמידה והאינטגרציה החברתית במערכת החינוך. התוכניות נכתבו בידי בעלי מקצוע מנוסים, והן זוכות להכרה של משרד החינוך ולהמלצתו. משתמשים בהן כיום בבתי-ספר יסודיים רבים ברחבי הארץ. במסגרת תוכניות אלה עוסקים הילדים במגוון פעילויות, הכוללות:
1. למידה שיתופית בקבוצות הטרוגניות קטנות: יוצרים מסגרת, שבה תורמים כל הילדים – לא רק המוכשרים במיוחד – למאמץ הקבוצה.
בשיעורים אלה מאזינים הילדים לרפרטואר רחב של סגנונות מוסיקליים: מוסיקה אמנותית מערבית מכל התקופות, המורשת המוסיקלית
של קהילות ישראל, שירים מרחבי העולם וגם מוסיקה פופולרית. הפעילויות המוסיקליות כוללות האזנה, תנועה, רישום, פנטומימה,
אילתור ותיאור מילולי, השם דגש על התוכן הרגשי. במסגרת פעילויות אלו, המורים מדגישים את חשיבות הפונקציות של התייחסות
למספר מקורות אינפורמציה בו-בזמן, תפיסה הוליסטית-הקשרית, שמירת קביעויות, וצורך בדיוק.
2. ספריית ההאזנה 'מה נשמע': הספרייה מאפשרת לילדים להקשיב שוב ושוב ליצירה שלמדו בשיעור, או לכל יצירה אחרת מתוך האוצר
המגוון של הספרייה, על-פי בחירתם. הילדים רשאים לקחת את הקלטת הביתה, ולאפשר גם למשפחות להאזין למוסיקה ביחד עם
ילדיהם. פעילויות אלה מקדמות גאווה אינטלקטואלית ומודעות תרבותית. הספרייה מאפשרת לילדים להרחיב את ידיעותיהם מהשיעור,
ומעודדת מוטיבציה אישית.
3. קונצרטים: הילדים משתתפים בקונצרטים בביצוען של תזמורות מובילות בארץ, יחד עם ילדי בתי-ספר אחרים. כל המשתתפים מאזינים
יחד לביצוע חי של קטעי מוסיקה שלמדו במהלך השנה. הקונצרטים מטפחים דימוי עצמי חיובי, ונותנים משמעות לעבודה שנעשתה במשך
השנה.
4. תוכנית מחשב מוסיקלית (2000Impromptu: Developing Musical Intuitions )
את התוכנית חיברה פרופ' ג'ין במברגר מאוניברסיטת MITבבוסטון, ארה"ב, והיא מקדמת עשייה והבנה מוסיקלית באמצעות פעילות
במחשב. התוכנית מעודדת דיון במאורעות מופשטים והבנת אפשרויות שונות לאירגון מוסיקלי. תוך כדי לימוד הפרויקטים, הילדים רוכשים
מיומנויות שימוש במושגים מוסיקליים בסיסיים ובמחשב. הם גם מתנסים בהלחנת קטעים קצרים על סמך עקרונות שלמדו בשיעורי
ההאזנה.
5. שיעורי נגינה בכלים ליחידים ולאנסמבלים: הלמידה לנגן בכלי מזמנת יחס אישי קרוב, והמורה יכול לבנות תוכניות אישיות סביב מטרות
ניתנות להשגה. תוכניות אלה תורמות רבות לבניית דימוי-עצמי חיובי של הילד. הופעה קבוצתית בפני קהל מניעה התנהגות שיתופית,
פעילה ויצירתית, ומספקת הזדמנויות להשגת הכרה ציבורית. הכלים המוצעים ללימוד כוללים סקסופון, קלרנית, חצוצרה, חליל, פיקולו,
קסילופון, אורגן, תופים, כינור וגיטרה. ילדי נוה-עופר הקימו להקת כלי-נשיפה, המופיעה באירועי האגודה לקידום החינוך בבר-אילן, ובפני
מועדון מקומי לקשישים. בנוסף, ילדי כל המועדוניות משתתפים בלהקות דרבוקה, המופיעות גם הן בהזדמנויות רובות.
משיכתה הרגשית של המוסיקה והיותה מופשטת מטבעה, מספקת הזדמנויות רבות לתיווך. הילדים קושרים קשר יציב וחם עם מבוגר המשמש כמתווך בין הילד ובין העולם החיצון. המורים בונים אתגרים המותאמים ליכולת של כל ילד וילד, ובכך מאפשרים הצלחות רבות. בנוסף להוראת המוסיקה, המורים פועלים למילוי חסכים בהרגלי למידה של הילד, להעשרת עולמו, לשליטה ולהבעה עצמית ולשיפור בדימויו העצמי. בנוסף, בעוד שילדים רבים נמנעים מלמידה של מקצועות הקשורים לבית-הספר, הם מגיבים בחיוב לשיעורי המוסיקה ועוסקים ברצון בפעילויות שאחרת היו מעוררות תרעומת ויחס שלילי.
מחקר הפרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו'
מחקר הפרויקט נעשה בשיתוף עם אוניברסיטה בר-אילן, באגף למוסיקה, במכון לאיטגרציה חברתית. מטרתו, להעריך את תרומת התיאוריה של השתנות קוגנטיבית מבנית באמצעות שיעורי מוסיקה. מחקר זה מחבר בין תיאוריה לבין ניתוח מפורט של פרקטיקה, כולל ביקורת תוכנית הלימודים ושיטות ההוראה (Design-Based Research Collective, 2003). בכך, המחקר שואף לספק הערכה מבוססת של דרכים מוצעות להגברת הפוטנציאל ולהעמקת השפעות ארוכות טווח של החינוך המוסיקלי.
המחקר מתמקד בשאלות שלהלן:
האם תלמידים שנחשפו לשיעורי מוסיקה מתווכים
א. מצליחים לפתח, לחזק ולהעמיק את הפונקציות הקוגניטיביות המודגשות בתוכנית זו, יותר מאשר תלמידים שאינם לומדים מוסיקה?
ב. לומדים לחזק, לדרבן ולהעמיק את הסקרנות, את המוטיבציה, ואת ההערכה העצמית שלהם ?
ג. לעבור שינויים חיוביים מבחינה חברתית ורגשית?
בסתיו 2004 התחלנו במחקר מעשי לדוגמה, הכולל 120 ילדים המשתתפים במועדוניות אחר-הצהריים של האגודה לקידום החינוך, יפו, 60 ילדי קבוצת ניסוי ו-60 ילדי קבוצת ביקורת. כל ילד עבר איבחון הבודק את תיקונן של הפונקציות הקוגנטיביות שנבחרו על סמך מרכזיותם בלימוד מוסיקה ולימודים אחרים. האיבחונים כללו מבחן רייבן, צורה מורכבת, 25×5 ושאלון גלנץ לדימוי עצמי. האיבחון אימת את קשיי הילדים בפונקציות שנבחרו לבדיקה, ורוב הילדים התקשו במיוחד בתפיסה ההוליסטית. קבוצת הניסוי ממשיכה לקבל שיעורי מוסיקה, וקבוצת הביקורת אינה מקבלת שיעורי מוסיקה. במשך השנה, ההערכה נעשית בעזרת תצפיות, סרטי וידיאו, שאלונים למורים, לתלמידים, להורים, למחנכים ולמנהלי בית-הספר. מקץ שנתיים, יתקיים איבחון חוזר, כדי להעריך ולהשוות את התקדמות הילדים בקבוצת הביקורת ובקבוצת הניסוי.
