תוכן
א. המבנה הרצוי של בית ספר (על יסודי)
המבנה האנושי הרצוי של בית ספר מאפשר למורים וכיתות שונים להיפגש ולשבת בקבוצות קטנות המונות 3 עד חמישה אנשים (ואולי שישה אם זה הכרחי). מבנה זה מרשה – ואפילו מעודד – למשתתפים לשוחח בינם לבין עצמם. בשיחה כזו יכולים האנשים להציג מידע, להביע דעה, לשאול שאלות וכיוצא באלה. מבנה זה של בית הספר שאוב מחיי הקהילה שבהם יש אמנם אזורים שאין להיכנס אליהם, כגון מוסדות מסוימים שבהם משוכנים שירותים שונים: מכבי אש, משטרה, בניין השלטון המקומי, ועוד. עם זאת, שטחם של האזורים הללו מנוצל למטרות ציבוריות מובהקות, וכבישים, מדרכות, פארקים וכדומה בכלל זה.
נושא השיחה בין ההנהלה, המורים והתלמידים בבית הספר צריך לתפוס מקום מרכזי במחשבה הארגונית והחינוכית של כל המבוגרים בבית הספר. לרוב קיימת אפשרות מוגבלת ביותר בשביל האנשים בביה"ס לשוחח זה עם זה – לא רק בגלל החלוקה לכיתות והעובדה שברוב המקרים יש מורה אחד בכיתה המרבה לדבר אל התלמידים- ולא איתם – אלא גם בגלל אופי ההוראה הפרונטלית הדורשת מן התלמידים להקשיב למורה. לפיכך, ניתן לשוחח עם עמיתים בשעת השיעורים לעתים רחוקות בלבד. החלפת רעיונות ופיתוח המחשבה אצל בני אדם בכלל, ואצל תלמידים בפרט, מושפעים עמוקות משיחות עם זולתנו, והכרחי לעודד שיחה בין התלמידים לבין עצמם על נושאים הנלמדים בבית הספר.
הקבוצה כזירה נוחה לשיחה בכל שכבות ביה"ס
מומלץ לקיים קבוצות של תלמידים בכל הכיתות, וקבוצות של מורים בכל צוות המורים, כאשר קבוצות אלה נפגשות לעתים קרובות ואף "עובדות" כקבוצות בבית הספר להוציא לפועל את העבודה השוטפת. אם כן, כל בית הספר, מבחינה אנושית, יהיה בנוי קבוצות קבוצות.
הגדרה אחת של המונח "ארגון" היא: קבוצה של קבוצות. מבנה זה יחליף את דפוסי ההתארגנות המקובלים לפיהם הכיתות פועלות כיחידות בודדות חסרות קשר אחת לשנייה. נציג מכל כיתה ישתתף בוועדת היגוי. הוועדה תקיים קשר שוטף עם כל הקבוצות באמצעות נציגי הכיתות. הקבוצות בתוך הכיתות תיפגשנה ותצגנה את מהות עבודת הקבוצות. כך יוכלו נציגי הכיתות להיות מעודכנים ביחס לפעולות הקבוצות ודעות חבריהן, ובבוא הזמן יציגו מידע זה בפני ועדת ההיגוי. התארגנות מסוג זה עשויה לאפשר תקשורת טובה בין כל הכיתות.
אותו דגם של התארגנות מומלץ גם לסגל המורים בבית הספר. מקובל עדיין שמתקיימת ישיבת מורים – של כל המורים בבית הספר כשמדובר בבית ספר קטן יחסית, או של המורים המלמדים באותה מחלקה בבתי-ספר גדולים. ישיבות-מורים אלה מתקיימות אחת לחודש או אחת לשבועות אחדים. במצב זה, שהוא השכיח ביותר בבתי הספר העל-יסודיים בישראל, המורים – לפי הנראה – עשויים לספר לעמיתיהם על מה שהם נוהגים לעשות בכיתה, אבל המפגש הזה אינו מיועד לבירור צעדי המורים ולעיצוב מדיניות פדגוגית בית ספרית. למיטב ניסיוני, אין לבתי הספר מדיניות מפורשת וכתובה. הם "מודרכים" על ידי עיקרון המובן מעצמו האומר שיש ללמד תלמידים, וחובת התלמידים ללמוד. נכון שיגידו המורים שאין בתכנית הלימודים כדי למצות את מה שמלמדים המורים כי הם דנים גם בענייני דיומא, בשאלות של מוסר והתנהגות חברתית רצויה, וכיוצא באלה. עם זאת, לרוב המורים אין ספק שעיקר תפקידם הוא "להעביר" ידע, והידע שחובתם להציג בפני התלמידים – ברובו – מוצג בתכנית הלימודים, או – למצער – המורה מופנה אליו על ידי התכנית, כאשר התוכן נמצא במקורות שונים שניתן להשיגם בבית הספר.
סגל המורים של בית ספר זוכה, לפעמים, לעזרתם של מורים הפוקדים את בית הספר לפי לוח זמנים המוכתב בראש ובראשונה על ידי התקציב, וגם על ידי הסכמת המורים ו/או המנהלים. ברור, אפוא, שאין ציפייה -לרוב בכיתות הראשונות של בית הספר היסודי או בשיעורים מקצועיים מסוימים בחינוך העל יסודי- שמורה יהיה מסוגל ללמד את כל המקצועות או יצליח ללמד תלמידים המתקשים בלימודיהם (לפי הגדרות מקובלות). לכן, מספר המורים המלמד קבוצת תלמידים נתונה גדול פי כמה בבית ספר על יסודי מאשר ביסודי, לפחות עד סוף כיתה ד'. בכיתות ה' ו-ו' כבר ניכרת המגמה להציב מורים מקצועיים להוראת מקצועות שונים ולחשוף את התלמידים למורים אחדים במשך יום לימודים רגיל.
חקר השפעת המצב הזה, של מורים בכיתות ו' ו-ז' ביסודי לעומת מורים ברמה מקבילה בבי"ס על יסודי, אפשרי בכיתה ו' אבל אינו אפשרי ברמה של כיתה ז', כי כיתה ז' אינה קיימת בשני הסוגים של בתי הספר, רק באחד מהם. אפשר רק לערוך השוואה בין כיתות ז' באופן "היסטורי" – כלומר: שנה אחר שנה. מערך מחקר היסטורי מסוג כזה אינו יכול להניב תוצאות המעידות על השפעת סוג ההתארגנות. ייתכן שאין הבדל בין שני הסוגים של בתי הספר ברמה של כיתה ז'- מבחינת השפעתם על התלמידים או על המורים- אך לא נוכל להוכיח זאת על ידי מחקר. ההתמקצעות נחשבת כרצויה וחיובית – הן בידי אנשי מערכת החינוך, והן על ידי הציבור. אין מטילים ספק בכך שהיא נחוצה לאור העובדה שאין המורים יכולים ללמד קשת רחבה מאוד של מקצועות, לאור השכלתם המקצועית מראשית לימודיהם אחר תיכון. אך, מיד מתעוררת השאלה של כמות המקצועות השונים שמוטל על תלמידינו ללמוד במשך תקופת לימודים נתונה (חדשים אחדים, למשל). נושא זה יידון בהמשך המאמר הזה המטפל בעניין תכנית הלימודים הרצויה. כאן נסתפק בהערה שאין להבין את המושג "תכנית הלימודים" כדבר נתון וקבוע אלא כמושג כללי שייתכנו לו גילויים והרכבים שונים ומגוונים מאד. ברור שהמבנה הארגוני של בית ספר יוכתב במידה לא בטלה על ידי מושג תכנית הלימודים השורר באותו מוסד.
אופייה של תכנית הלימודים והרכבה צריכים לעמוד בראש רשימת הנושאים שיש להבהירם הבהרה יסודית על ידי סגל המורים בכל בית ספר. לשם כך דרושה שכיחות גבוהה יחסית של דיונים בקרב צוות המורים, כפי שנאמר לעיל בפתח דברינו כאן.
המושג שיש להנהלה או לצוות המורים לגבי תכנית הלימודים יכתיב את אופיין של פעולות ארגוניות שונות של ביה"ס, כמו החלטות בעניין הרקע המקצועי הדרוש של מורים, ובפרט כאשר יש צורך לקבל מורים חדשים לצוות, לוח הזמנים של השיעורים, משך זמן השיעורים, מספר המורים המצוי בכיתה בשעת ההוראה, חלוקת צוות המורים למחלקות, וכיוצא באלה. כל הנ"ל ונושאים נוספים נקבעים, במידה ניכרת, על ידי התפיסה השלטת של תכנית הלימודים. כמובן, גם גורמים כמו תקציב, המיקום הגיאוגרפי של ביה"ס, מידת ההימצאות של בעלי מקצוע שיש להם רקע אקדמי רצוי, ולפעמים גם המבנה הפיזי של הבניין ועוד – ישפיעו השפעה גדולה, ואולי מכרעת, על דפוסי ההתארגנות המתקיימים בביה"ס הלכה למעשה.
הגורמים שהזכרנו במשפט הקודם עשויים להיות גמישים די הצורך כדי שלא יכתיבו את ההיבטים המהותיים של התארגנות המוסד, ולכל אחד מן הגורמים האלה בוודאי פתרונות מגוונים ושונים, הכול כיד הדמיון והגמישות באופי ובמחשבה של אנשי הסגל וההנהלה.
במערכות חינוך רבות בעולם השתלטה על אנשי החינוך ההרגשה כי הם עובדים במסגרת כפויה המהווה מכלול של הוראות הנמסרות להם על ידי הרשויות, ושאין בידם כוח די הצורך לשנות הוראות אלה. ייתכן שהערכה זו גורמת למידת האחידות הגדולה הנראית לעין בהתארגנותם של בתי ספר בעולם המערבי. בולטת גם המגמה בקרב האנשים המאיישים את דרגות הפיקוח השונות להגביר את מידת השליטה שהם מפעילים על המוסדות ועל האנשים שבפיקוחם. אף קיימת – בעת ובעונה אחת – גם מגמה הפוכה של הזנחת בתי הספר על ידי כוחות הפיקוח מחמת הסיבה הארגונית הפשוטה שאינם מסוגלים לערוך ביקורים במוסדות בשכיחות סבירה מחמת המספר הרב של מוסדות שהם אמורים לפקח עליהם. במקרים רבים – שוב תלוי במיקום הגיאוגרפי של המוסדות, אם במרכזי אוכלוסין צפופים, או אם הם בפריפריה מבחינה גיאוגרפית – אולי יכול מפקח לבקר 3 פעמים לשנה בבית ספר נתון. כמעט שאין ברירה למפקחים אלא לסמוך על דוחות כתובים שהם מקבלים מן המנהלים ביחס למה שנעשה בבתי הספר. לעתים יש בכך משום מתן מינוי לחתול לשמור על החלב.
אבל אל נשלה את עצמנו שנוכחות המפקח שומרת על רמת ההוראה או הלמידה. מובן שלא בכך טמון הסוד לבית ספר טוב. רוב המפקחים מעוניינים גם הם לשמור על הסטאטוס קוו, שמא יחול שינוי במעמד שלהם או יעלה החשש שהם אינם משרתים את צורכי מערכת החינוך בצורה נאמנה. אדרבה, הם שומרים יותר מדי טוב על האינטרסים הצרים של מערכת החינוך המתבטאים בציונים גבוהים של אחוז מסוים של התלמידים. מבוקשם של חלק גדול מן המפקחים אינו חדשנות בהוראה או בהתארגנות, אלא – כאמור – בשמירה על המצב הקיים. כאשר רוצים המפקחים לשפר או לשנות את דפוסי ההוראה בבתי הספר שבפיקוחם, עומדת לרשותם האפשרות לערוך השתלמות לכמות מסוימת של מורים, וזאת בתנאי שמוכר להם היטב האדם, או מוכרים להם האנשים, שאכן יש בכוחם לערוך השתלמות אשר עשויה לחולל שינוי בסגנון ההוראה של המורים ולא רק בחומר הלימודי שיוגש לתלמידים. מובן גם שדרוש התקציב הנחוץ לפעולה כזו. בנוסף, על המפקח להבטיח המשך של מתן הדרכה למורים שהשתתפו בהשתלמות כדי לסייע בידם בהוצאה לפועל בכיתות אשר למדו בהשתלמות. קרי – דרושה למפקח תכנית ארוכת-טווח לשינוי דפוסי ההוראה הפרונטליים המקובלים, אם יש בדעתו לחולל שינוי בר קיימא ולא שינוי קוסמטי שתוחלת החיים שלו נמדדת בשבועות אחדים – במקרה הטוב.
ב. שיטות הוראה
עשרות שנים עמלו גורמים שונית במערכת החינוך בישראל לשנות במידה סבירה (עד 50% למשל) את דפוסי ההוראה הפרונטאליים – של הרצאות שאחריהן שאלות ותשובות – אך בחינוך העל יסודי ההצלחה בכך מזערית ביותר. כוונתנו כאן לשינוי מהותי ביותר שיש בו כדי לתרום תרומה גדולה לכל היבטי ההוראה והלמידה הנהוגות בבית הספר. על החינוך העל יסודי חל הביטוי "ככל שהדברים משתנים, כן הם נשארים אותו הדבר". השקעות רבות היקף בכוח אדם ובכספים לא נגעו בלב העניינים של ההוראה בבית הספר, והכול נראה כמו שהיה במשך דורות.
בחלק השני של המאה העשרים התפתחה שיטת הוראה ולמידה המכונה "קבוצות-חקר" (שרן ושרן, 1976; .(Thelen, 1954 אופייה של שיטה זו עומד בסתירה לשיטת ההוראה הפרונטאלית השלטת.
נציג בקצרה את השיטה של קבוצות-חקר, ואחר נדגיש את גילויי השיטה שיש בהם כדי לשנות לטובה את מכלול הגורמים המשפרים במידה ניכרת את חוויית התלמידים בבית הספר מבחינת הלמידה והיחסים החברתיים ביניהם.
השיטה של "קבוצות חקר" מורכבת מ-6 שלבים הערוכים בסדר המאפיין עבודת מחקר המוכרת מכמה וכמה מדעים שונים.
ששת השלבים הללו הם:
- אחר שנקבע הנושא או התחום הכללי על ידי המורה, הכיתה מזהה תת-נושאים ומתארגנת בקבוצות קטנות (מ-3 עד 5 חברים).
התלמידים בודקים מקורות אפשריים, שואלים שאלות ביחס לנושאים העשויים להיחקר על ידם, ממיינים שאלות אלה לסוגים. הסוגים הללו מהווים תת-נושאים לעבודת החקר של התלמידים בקבוצות, והתלמידים מצטרפים לקבוצות על פי התעניינותם בנושאים שנבחרו.
2. קבוצות מתכננות את עבודת המחקר של הקבוצה ושל עצמם. חברי כל קבוצה וקבוצה משתתפים בעבודת התכנון. הם מחליטים מה יחקרו, כיצד יעשו זאת, וכיצד יחלקו ביניהם את עבודת המחקר (מי יעשה מה, וכו').
3. הקבוצות מבצעות את מחקרן.
חברי הקבוצות אוספים מידע ממקורות שונים ומנתחים אותו. הם מציגים לחברי קבוצתם את המידע הזה וביחד מסיקים מסקנות מכלל המידע שנאסף. מומלץ שיתקיימו דיונים בין חברי כל קבוצה בשעת איסוף המידע לשם החלפת רעיונות ומידע וכדי להרחיב אותם ולשלבם יחד.
4. קבוצות מתכננות את דרך הצגת עבודתן.
חברי הקבוצות מזהים את הרעיונות העיקריים של עבודת החקר שלהם, ודנים בתכנון דרך הצגת הממצאים שלהם. נציגי הקבוצות נפגשים כוועדת-היגוי לתאם ביניהם ולתכנן יחד את הצגת עבודתם הסופית בפני הכיתה כולה.
5. הקבוצות מציגות את עבודתן.
הצגת עבודת הקבוצות נושאות צורות שונות, ובכללן: משחק-תפקידים – חברי הקבוצה מקבלים תפקידים, או כל חברי הכיתה מקבלים תפקידים, כאשר הם מחולקים לקבוצות בעלות תפקידים שונים; קריאת סיפור בקול לכיתה – במשך דקות אחדות בלבד. ניתן גם לשלב קריאת סיפור עם משחק תפקידים; תערוכה-של ציורים, למשל; לערוך סיור באתרים שונים כאשר חברי הקבוצה משמשים מדריכים המסבירים את מה שנראה באתר; סרט וידיאו; הצגת דגם הבנוי מחומר כלשהו, וכיוצא באלה. הרצאות צריכות להיות מוגבלות לדקות אחדות בלבד.
6. המורה והתלמידים מעריכים את הפרויקטים על כל מרכיביהם.
חברי הקבוצה מציעים משוב לעמיתיהם בקבוצה אודות המחקרים שלהם ולגבי חוויותיהם בעבודת המחקר. המורה והתלמידים משתפים פעולה בעבודת ההערכה המתייחסת לקבוצה כיחידה, לתלמידים כפרטים, וללמידה בהיקף הכיתתי. בהערכה כלולה התייחסות לרמות החשיבה הגבוהות – כיצד התגלמו בעבודה, ועוד.
התיאור הנ"ל של קבוצות-חקר מבליט עד שמה שונים עקרונות ההוראה והלמידה בגישה זו לעומת אלה הנהוגים בהוראה הפרונטלית הנפוצה. הבדלים אלה גלומים בדפוסי התקשורת בין התלמידים לבין עצמם, במידת המעורבות של התלמידים בקביעת המטרות והאמצעים, בהכוונת עבודת הלמידה של התלמידים, בהתנהגות הפדגוגית של המורים, ועוד.
ההבדלים הניכרים הללו בין דפוסי ההוראה והלמידה הנהגים בכיתה מחייבים את המורים, המעוניינים להנהיג למידה שיתופית בכיתתם וקבוצות חקר במיוחד, לפתח ולטפח את ציפיות התלמידים והרגלי עבודתם בכיתה כדי שירצו וגם ידעו לבצע את אפיוני השיטה החדשה על הצד הטוב ביותר הן לטובתם הם – כדי שייהנו ויפיקו תועלת – והן לטובת המשך הלימודים שלהם בכיתה ובבית הספר.
פיתוח דפוסי התנהגות השייכים לכיתה של למידה שיתופית
הישיבה של התלמידים בקבוצות קטנות – במקום לשבת במבנה של טורים כמקובל – לכשעצמה אינה מבטיחה תקשורת עניינית וחיובית בין חברי הקבוצה לבין עצמם. ייתכן שלמידה בקבוצה בשביל התלמידים היא חדשה ואינה מוכרת להם כלל – גם כשהם בוודאי רגילים להיות חברים בקבוצות מחוץ ללימודים. ברוב הכיתות בעולם כמעט שאין מעניקים אפשרות לתלמידים להחליט לגבי תוכן לימודיהם ולגבי האמצעים שיינקטו כדי להשיג את מטרותיהם. כמו כן, ייתכן שהם תמיד היו במצב שבו מרבים לערוך השוואות בינם לבין עמיתיהם בכיתה, וזאת לאור קני מידה שנקבעו על ידי המורה.
מורים ותלמידים יפיקו תועלת מהתנסות בתרגילים שמטרתם לסלול את המעבר מן הכיתה הפרונטלית הרגילה, לכיתה המתקיימת על פי הכללים של למידה שיתופית בכלל ושל השיטה של קבוצות-חקר בפרט. שינוי המושגים וההרגלים הדרושים להוצאה לפועל של קבוצות חקר במידה מוצלחת – שינוי זה מתפתח לאיטו, בהדרגה, אצל תלמידים וגם אצל מורים. תרגילים אלה מופיעים במקורות שונים ואין מקום כאן להציגם (שרן ו-הרץ-לזרוביץ, 1978; שרן ו-טאן, 2007; שרן ו-שחר, 1990; שרן, שחר ו-לוין, 1998 Cohen, 1986; Graves and Graves, 1990; Johnson and Johnson, 1987;Kagan, 1989; Miel, 1952; Schmuck and Schmuck,1992; Slavin, 1990; Thelen, 1954, 1981).
נראה כי דרושה "אווירה" מתאימה בכיתה ובבית הספר שיש בה כדי לעודד את ההתנהגות המתאימה ללמידה שיתופית ולקבוצות חקר בכלל זה. תנאי יסודי ליצירת האווירה המתאימה הוא התנהגות המורה כדוגמה למה שהוא מעוניין לפתח. הכלל הראשון הוא, בשביל המורה, לא למהר לשפוט כל מה שנאמר על ידי התלמידים, ועליו לעודד את התלמידים להתבטא (באופן מסודר ולא כולם בבת אחת, כמובן) בנבדל מן המצב השורר היום בכיתות (החל מכיתה ה ולמעלה) שבו תופסים דברי המורה למעלה מ-85 אחוז מכלל זמן השיעור. כמו כן, חשוב לתלמידים להבין ולהרגיש שיקשיב להם המורה בכבוד, ומצופה מהם גם להקשיב אחד לדברי זולתו. המורה יכול לבקש מתלמידים להגיב אחד לדברי רעהו. הסתיימה כבר התקופה שבה מחויב התלמיד להאזין בשקט רוב זמן השיעור לדברי המורה. האווירה של "קח ותן" מניחה את היסוד להחלפת רעיונות ומשאבים האופיינית לעבודה קבוצתית פורייה. משחק ה"פינג-פונג" של שאלות המורה ואחריהן תשובה של תלמיד, ועוד תשובה ועוד תשובה . . . משחק זה, מן הדין שיעבור מן העולם, במרבית השיעורים.
כאשר המורה יעודד את התלמידים להתבטא בנושא הנלמד, ממילא לא יעמוד המורה במרכז ההתרחשות בכיתה. נדמה שבכך יפסיקו מורים רבים לדבוק בדעה שהצלחת התלמיד בלימודים תלויה, בראש ובראשונה, בעבודת ההוראה שלו, ויתחילו המורים להבין שהלמידה תלויה בעבודת התלמיד. מומלץ מאוד למורים לתכנן מצבים בכיתה התורמים לתלמידים לשוחח זה עם זה, לחפש מידע כדי לפתור בעיות הקשורות ללימודים, לספר זה לזה על המידע שמצאו, וכיצד מידע זה מסייע לתלמידים להתקדם בעבודת החקר ו/או הלמידה שלהם. שיחה כזאת בין התלמידים יכולה להתקיים בכל שלב ושלב של השיעור: אין לה שלב קבוע בזרם ההוראה והלמידה. השיחה היא אמצעי מובהק של הלמידה האנושית יחד עם קריאה וכתיבה.
בסיום עבודת החקר, כדאי לתלמידים לבדוק מה עבר עליהם במשך תהליך הלמידה – מה עזר להם להתקדם, מה הפריע או אפילו הכשיל את עבודתם, כיצד התייחסו זה לזה, האם כל המשתתפים הקשיבו איש לרעהו, האם היו זקוקים לזמן רב יותר, וכיוצא באלה. בדיקה זו עשויה להגביר את מודעות התלמידים להתנהגות של עצמם כחברי קבוצה בעלת משימה לימודית, ומגבירה גם את תחושת השליטה של התלמידים במה שהם עושים בכיתה כחלק מן הלמידה. מודעות זו משחררת אותם מהרגשת התלות במורה בכל הקשור ללמידה. הבדיקה יכולה להיות בעל פה או בכתב.
ג. תכנית הלימודים
למידה של חקר של תלמידים מתבצעת על הצד הטוב במרחב רחב של תחומי דעת, ואין להגבילה למקצוע מסוים כפי שמוגדרים המקצועות בבית הספר. מומלץ למורים לאמץ תפיסה רחבה ואינטגרטיבית של תכנית לימודים, כפי שמגדירים אותה בימינו. תכנית כזו מציגה "מרחב-למידה, " והקהילה הרחבה מחוץ לבית הספר בכלל זה, במקום תחום מקצועי אחד ומוגדר, ותפיסה זו, כאמור, עולה בקנה אחד עם גישה של חקר ללימודים. כאן נסתפק בהפניית הקוראים לכתבי החוקרים שעסקו וכתבו על נושא זה (לוין, 1998).
