תוכן
השמות במאמר בדויים
רב-תרבותיות היא מאפיין משמעותי של מדינתנו, מאחר שישראל היא מדינת הגירה. מושגים כגון "כור היתוך", "קליטת עלייה" ו "פער חברתי" נשמעים לא מעט בהקשרים שונים. השאלה האם יש בישראל תרבות אחת, או שהיא פסיפס של תרבויות רבות, נשאלת בפורומים שונים וגם בשיחות בחיי היום-יום. רב תרבותיות זו מצויה גם במערכת החינוך: בכיתה, באינטראקציות בין הצוות החינוכי לתלמידים ולמשפחותיהם ועוד.
מאמר זה מתאר תהליך שהתרחש בקבוצת מורים בבית ספר יסודי. הסדנה הוזמנה מהשירות הפסיכולוגי-חינוכי בעיר, עקב קשיים בהתמודדות עם רב התרבותיות הקיימת בין כתליו. תלמידי בית הספר וגם חברי הצוות החינוכי הגיעו ממגוון רחב של תרבויות: יוצאי ברית המועצות, יוצאי אתיופיה, דתיים, חילוניים, וזרמים שונים ביהדות. חלק מהמורים סברו כי מוטיבציה לימודית גבוהה מתקשרת לתרבות מסוימת, ואילו חוסר במוטיבציה לימודית קשור בתרבות אחרת. נשמעו אמירות כגון: "תלמידים אתיופים צריכים להשקיע יותר בלימודים", "תלמידים רוסים ממושמעים יותר ומשקיעים יותר בלימודים."
כמו כן, עלתה הציפייה שהורי התלמידים האתיופים ישתפו יותר פעולה עם צוות בית הספר, וכך "יגרמו לעלייה במוטיבציה של ילדיהם". מנהלת בית הספר הביעה משאלה בפני פסיכולוגית בית הספר שכל מורי בית הספר יביאו בחשבון את מוצא התלמידים והוריהם, את שפתם ואת קולם האישי, וייערך בבית הספר חינוך לרב-תרבותיות ולהכרה בלגיטימיות של דפוסי תרבות שונים, ונכונות להיפתח אליהם, ולחלוק להם כבוד.
השירות הפסיכולוגי הציע למנהלת להקים קבוצה עבור הצוות חינוכי, אשר במהלכה יעובד הנושא. הייתה זו קבוצה קצרת מועד שנפגשה שש פעמים וכללה עשר מורות מהצוות החינוכי בבית הספר. לפני תחילת פעילותה התקיימו ראיונות היכרות של המנחות עם המורות, ולאחר סיום פעילותה התקיימה הרצאה לכל מורות בית הספר.
מפגשי הקבוצה החלו בהיכרות אישית בין המנחות למשתתפות, ועסקו בשייכות ובקרבה לבית הספר, ביחסי הגומלין בין המשתתפות, ובעמדתן כלפי נושא הרב-תרבותיות בבית הספר. בנוסף, ביחסיהן עם רב תרבותיות בבית הספר. בנוסף, מצאנו לנכון להעניק למורות סיוע בטיפול בבעיות משמעת בכיתה, ובחידוד החשיבות של נוכחות המורה כאדם משמעותי עבור תלמידיו. בהרצאה האחרונה בחדר המורים שיתפו המורות שהשתתפו בקבוצה את שאר המורות בחוויות ובשינוי שחל בהן בעקבות ההשתתפות בקבוצה. לאחר מכן התקיים דיון, ומורות שלא השתתפו בקבוצה הביעו את דעתן על הנושאים המדוברים.
להלן יתוארו תהליך העבודה, מאפייני המשתתפות בקבוצה, מטרות הקבוצה והתהליך הקבוצתי. כמו כן, יוצגו שינויים שהתרחשו בבית הספר בעקבות הקבוצה.
תהליך העבודה
התהליך כלל ארבעה שלבים. ראשית נעשתה חשיבה מערכתית שכללה גורמים חוץ-מערכתיים, כגון סמנכ"ל קהילה עירוני, מנהלת אגף החינוך בעירייה, מנהלת השירות הפסיכולוגי, מפקחת בית הספר, ופסיכולוגית חינוכית מתמחה מהשירות הפסיכולוגי, וכן גורמים פנים-מערכתיים, כגון מנהלת בית הספר, הצוות הניהולי ופסיכולוגית בית הספר. שיתוף פעולה זה הוליד את תהליך העבודה הקבוצתי.
בשלב השני, התקיימו ראיונות היכרות עם מורות מהצוות החינוכי, אשר בחנו את מידת המוטיבציה של כל אחת מהן להשתתף בקבוצה. בשלב זה, שיתפו המועמדות בציפיות ובחששות שלהן, ונבחרה מי שהביעה רצון להשתתף. בשלב השלישי התקיימה הקבוצה, ובשלב הרביעי התקיים מפגש חד-פעמי בחדר מורים עם כלל מורי בית הספר. במפגש זה תיארנו את תהליך העבודה, ולחברות הקבוצה ניתנה אפשרות לשתף בנושא הרב-תרבותיות בבית הספר כפי שהתבטא בתקופה בה שהו בקבוצה, וקודם לתקופה זו. בנוסף, במפגש זה שיתפו מורות במקרים מעבודתן הקשורים לנושאים בהם עסקה הקבוצה. לדוגמה, אחת המורות שיתפה בחוסר רגישות תרבותית כלפי תלמיד, אשר גרם לה לפתח מודעות גבוהה יותר לעניין, המורה סיפרה כי בעקבות מקרה זה הפכה רגישה יותר לאוכלוסיית בית הספר המאופיינת בגיוון תרבותי רב.
הקבוצה
מאפיינים – משתתפות הקבוצה היו מורות מקצועיות, מחנכות ויועצות בבית הספר. המתכונת הייתה של קבוצה קצרת מועד שהתכנסה לשישה מפגשים חד שבועיים. הקבוצה הייתה הטרוגנית וכללה עשר משתתפות. לאחר שהחל התהליך הקבוצתי לא הצטרפו משתתפות נוספות. סגנון ההנחיה היה פעיל ופרואקטיבי, כך שהעבודה נעשתה על ידי משחקים והפעלות, שיחה על חומרי קריאה, פיתוח כישורי הקשבה, וכן התייחסות לסיפורי ילדות אישיים שהביאו המשתתפות לבקשתנו לקראת סיום הקבוצה.
מטרות הקבוצה – מנחות הקבוצה שיתפו את המשתתפות בשלוש מטרות: העמקת היכרותן עם נושא הרב-תרבותיות בכלל והרב-תרבותיות בבית הספר בפרט; חידוד החשיבות של נוכחות המורה והשפעתה על התלמידים; והענקת כלים מעשיים להתמודדות עם אתגרים בכיתה, במטרה לסייע לתלמידים לפתח משמעת טבעית (ניופלד, 2007)
סיפור הקבוצה –הסיפור הקבוצתי עסק בבניית גשרים, מעברים ודרכי גישה בין קבוצות השתייכות רבות ומגוונות של חברות הקבוצה. הסיפור עסק בהבנה של עמדות שונות מהעמדות שלנו, ובהיכרות עם ההרכב התרבותי המגוון בחדר הקבוצה.
המפגש הראשון: איך לעשות שיהיה נעים ביחד?
המפגש הראשון נפתח בהסבר לסיבת התכנסות הקבוצה. טובה שיתפה שהיא מעוניינת בלמידת עמיתים ובהבנה של דרכי התמודדות נוספות בכיתה. סימונה שאלה: "מה לעשות עם תלמידים שלא באים כדי ללמוד, אלא רק בשביל החבר'ה?" אתי התחברה לדבריה של סימונה וחיזקה אותה. ליאורה, יועצת בית הספר, ביקשה להשתתף בקבוצה כדי להכיר את המורות המקצועיות בקבוצה, ולהתקרב אליהן. בנוסף לכך, העלתה את הרצון שלה לאפשר לילדים להגיע בשמחה לבית הספר. יעל ביקשה כלים לעבודה בכיתה הטרוגנית רב-תרבותית, לשיפור האווירה בכיתה וליצירת קשר בין התלמידים. אהובה שיתפה כי היא מעוניינת לגרום לתלמידים הצלחות מגוונות, לדעת איך להגיע להישגים טובים יותר במיצ"ב, ואיך לעשות "שיהיה לי נעים בכיתה". דבורה, יועצת בבית הספר, שיתפה כי היא מעוניינת לקבל כלים מעשיים להתמודדות עם בעיות משמעת. סמדר הצטרפה לבקשה זו והוסיפה ש"הילדים רוצים להצליח, אך לא רוצים להשקיע."
בהמשך המפגש, מנחות הקבוצה הפנו את המשתתפות לדון בשאלה "מה זה בשבילי להיות מורה?" הדיון היה פעיל. הקבוצה השיבה לשאלות משניות, כגון: "כיצד אני חווה את עצמי כמורה היום, והאם יש שינוי בחוויה שלי מתקופות קודמות בעבודת ההוראה שלי?" סביונה, אשר קודם לכן לא השתתפה, בחרה לשתף. היא אמרה: "אני לא מרגישה מורה אלא שוטרת. קשה לי להתפשר על מה שלא 100%." בתגובה לכך, שיתפה סימונה כי עבורה להיות מורה זה "לראות את העולם דרך עיני התלמידים." אתי שיתפה כי מורה אמור לשמש דוגמה אישית לאדם ערכי עבור תלמידיו. אהובה אמרה כי "היו אני מורה שונה מלפני שנים. אני רגישה יותר וקשובה לצרכים של התלמידים." סמדר שיתפה כי "מורה זה תלמיד שנשאר כל החיים בבית הספר."
סיימנו את תהליך בניית החוזה עם המשתתפות, ונפרדנו מהן. הייתה זו עבורנו הזדמנות ראשונה לבסס את תפקיד ההנחיה ולאפשר למשתתפות תחושת בטחון בקבוצה. עם תום המפגש חולקו למשתתפות חוברות, שהוכנו מראש על ידי המנחות. בחוברות תוארה מטרת הקבוצה, פורטו מועדי המפגשים, ופורסמה רשימת קריאה מומלצת. המשתתפות התבקשו לקרוא לכל מפגש מקור קריאה אחר, אשר היה קשור לנושא המפגש.
שאלות "ראיון היכרות עם הבעיה" (כפי שנערך בין המורה אתי למנחה קרן):
א: "יש ילד שהרס לי את הכללים בכיתה."
ק: "מה היית רוצה?"
א: "שיהיה כמו תלמיד."
ק: "מה הבעיה?"
א: "חוסר אמונה. אם הייתי מאמינה בהתחלה שאלוהים שם אותו אצלי כדי שאני אטפל בו, כי הוא חושב שיש לי כוחות אז היה מצליח. כרגע אני לא מאמינה שזה המצב."
ק: חוזרת על דבריה של אתי (editorial)
א: "בעצם אני מאמינה שאני יכולה לעזור לו אבל קשה לי עם זה."
ק: "מה יעזור לך?"
א: "שליטה עצמית."
ק: "כאשר את אומרת שליטה עצמית, למה את מתכוונת?"
א: "עבודה על מידות, להיות סבלנית יותר, ולהכיל אותו."
ק: "התרבות שלנו מעודדת אותנו להיות סבלניים פחות, ולדרוש מהילדים תוצאות 'כאן ועכשיו'. בנוסף, אנחנו חיים בתרבות אשר מעודדת את הילדים ובכלל לאלימות. מייקל ווייט דיבר על להפריד את הבעיות מהאנשים, הבעיה היא בעיה, והאדם הוא אדם. האדם הוא לא בעיה."
בשלב זה סיימה הקרן את הראיון עם אתי בהתייחסות לשיח חברתי, ובו ישנה חוסר סובלנות בתגובה לאלימות, וציפייה שהילד יידע מה נכון ומה לא נכון בעצמו. הכוונה הייתה לאפשר לאתי ולחברות הקבוצה להגביר תשומת לב לצורך בתיווך מסייע לילד כאשר הוא נוהג בדרך לא נכונה. לאחר ראיון זה (היכרות עם הבעיה והחצנת הבעיה, שמטרתו להפריד בין הבעיה שהילד מתמודד איתה לבין הילד), נשאלה אתי ארבע שאלות שמטרתן לאפשר לה לפתח מודעות נוספת למשמעות הקשר שלה עם התלמיד (Ungar, 2001. White, 2007, Whilte & Epston, 1990).
שאלות "החצנת הבעיה" כפי שהמורה אתי נשאלה על ידי המנחה קרן:
ק: "מה מהדברים שעלו בראיון הזה היה משמעותי עבורך?
א: "הבנתי שהייתי צריכה להיות יותר מכילה וסבלנית."
ק: "הכלה וסבלנות משמעותיים עבורך בעבודתך כמורה. את יכולה לשתף אותנו מדוע באופן מיוחד זה חשוב עבורך?"
א: (מסתכלת עלי בחוסר נוחות)
ק: "תוכלי להעלות דימוי או תיאור שלך בהקשר הזה."
א: "זה מחזק לי את האור בקצה המנהרה."
ק: "תודה אתי על ששיתפת אותנו בהתמודדות עם המצב. נראה שאלוהים שם את הילד הזה בכיתה שלך כי הוא חושב שיש לך כוחות, לעבוד איתו כמחנכת, וכן לעבוד על מידות."
המפגש השני: מה הבעיה?
המפגש השני נפתח במשחק כדור, ולאחריו בשאלה "מה קיבלתן מהמפגש הקודם, ומה עוד הייתן רוצות לקבל מהקבוצה?" בשלב הראשוני רצינו לעבד עם המשתתפות את המפגש הקודם, ולהכיר את ציפיותיהן. בהמשך ביקשנו מהן לחשוב, כל אחת עם עצמה על בעיה שעימה הן מתמודדות, או על אפיון בעצמן שאינן אוהבות. ערכנו תרגיל שמטרתו לאפשר להן הסתכלות רחבה ורחוקה על הבעיה (ווייט, 2007), באמצעות שאלות שהזמינו אותן להבין את הבעיה שבחרו. הן ענו על השאלות, והתאפשר להן לפתוח מרחב שבו קבעו את עמדתן בנוגע לבעיה. הזמנו אותן לשים לב לדברים החשובים לכל אחת מהן. הקבוצה השיבה לסדרת שאלות לאפיון בעיה בדרכים שונות.
התרגיל (החצנת הבעיה) (תרגיל בהשראת קורס ממכון ברקאי)
חפשו בעיה או אפיון שאינכם אוהבים בעצמכם וענו על 5 השאלות הבאות:
- איך היה קורא לזה פסיכיאטר?
- איך היית מתאר את זה לשכן בן חמש שנים?
- איך היית מסבירה את זה לחברה קרובה, שחשוב לך שתבין את זה?
- אם שחקן צריך היה לשחק או לגלם את דמותך, אילו הנחיות היית נותנת לו כדי שידע איך לשחק את הדבר הזה שאינך אוהבת בעצמך?
- תני לעצמך את השם שקרוב לחוויה במילים שלך.
בתהליך, התאפשר למשתתפות להביע עמדה ביחס לבעיה, וכך חלה התרחקות בינן לבין הבעיה, תהליך המכונה החצנה (ווייט, 2007). לאחר מכן, התנדבה אתי להדגים תהליך החצנה על בעיה שעימה היא מתמודדת כמחנכת כיתה, ושיתפה בקושי שלה עם אחד מתלמידיה, "הוא הורס לי את הכללים בכיתה". בתום התהליך הבינה אתי, שכדי לסייע לתלמיד שלה להגביר את שליטתו העצמית, עליה ראשית להתחבר לשליטה העצמית שלה. היא מצאה ערכים ואמונות המובילים אותה להסתכלות שונה על הבעיה. היחס של אתי לתלמיד השתנה בעקבות התהליך.
המפגש השלישי: ים-יבשה
המפגש השלישי נפתח במשחק חוויתי-תנועתי המכונה "ים-יבשה". על הרצפה הונח חישוק כחול, המסמל ים. הוקראו היגדים בעלי תוכן תרבותי, היגדים בנושאים כלליים, והיגדים הקשורים לאפיוני מקצוע ההוראה. המורות התבקשו לקפוץ לתוך החישוק כאשר התשובה להיגד חיובית, ולקפוץ החוצה מהחישוק כאשר התשובה שלילית. במהלך המשחק נעו המשתתפות, צחקו והשתחררו, וכך התאפשר להן לחוות את עצמן דומות זו לזו או שונות זו מזו לרגע. הן נהנו ממשחק תנועתי זורם, והאווירה הייתה פתוחה וקלילה. תוכני המשחק נגעו במורכבויות בתפיסות העולם של המשתתפות על עצמן ועל תלמידיהן, והכינו את הקרקע להמשך העבודה בקבוצה.
דוגמאות להיגדים:
- אני מורה מקצועית בבית הספר
- אני לובשת חצאית
- אני דוברת שפה נוספת פרט לעברית
- אני מאמינה שכל תלמדי יכול להצליח
- אני סקרנית ללמוד תחומים חדשים
- אני אוהבת להתנסות בחוויות חדשות
- אני אוהבת להיות בחברת אנשים
- אני אוהבת תכשיטים
- אני אוהבת לשיר
- אני אוהבת להיות בחברת אנשים
המפגש הרביעי: פיתוח משמעת טבעית
במפגש הרביעי העלו המשתתפות בעיה אשר עלתה כבר קודם לכן, בנוגע להתמודדות עם ילד אשר אינו מקבל את סמכות הצוות החינוכי. פנינה ביקשה להתייעץ בנוגע אליו. בדיון עלתה התפיסה של חברות הקבוצה את פנינה כמורה מקצועית אשר לא מוותרת על תלמידים. לכן, הציעה המנחה לפנינה לשחק משחק תפקידים ולהמחיז מצב שקרה לה לאחרונה עם הילד. בסיטואציה, פנינה הייתה הילד, והמנחה גילמה את המורה. המנחה הציגה בפני פנינה דרך תקשורת אשר תאפשר לילד בחירה בזמן אמת בעת שהם מצויים בכיתה. משחק התפקידים עזר לפנינה לרצות ולהתנסות ביישום הדרך ליצירת קשר אחר עם הילד, קשר הכרוך בקבלה גבוהה יותר, באמפתיה ובסובלנות.
בהמשך הודגמו על ידי המנחות דרכי התמודדות עם קשיי המשמעת בכיתה, המבוססות על הרגלי המשמעת הטבעית של ניופלד ומאטה (2006):
- קרבה לפני הכוונה – ליצור מחדש קשר ולטפח אותו כדי לאפשר קרבה רגשית מקדימה שתסייע להחזיר את התלמיד למוטב. לשם כך יש לבצע צעד קצר של יצירת קשר בתחילה לכמה שניות, ורק לאחר מכן להכווין את הילד. לדוגמא, לחייך או לומר "אני רוצה רגע לדבר איתך בפרטיות, בצד."
- עצירת פוגענות וכבוד עצמי – כאשר הילד מתנהג בתוקפנות עלינו כמבוגרים מטפלים ומחנכים לשרוד את ההתקפה מבלי לגרום נזקים ליחסים, תוך שמירה על כבודנו העצמי כמורים ומחנכים. להימנע מהחמרת המצב, להכיר בתסכול שחש הילד. רצוי להשתמש בנימת קול הממחישה לילד שההתנהגות שלו לא פגעה בקשר. טון הדיבור חשוב – סמכותי, אך ידידותי ולא מאיים. יש לברר מה קרה. רק לאחר מכן להפיק לקחים לעתיד.
- המרת תסכול בעצבות – במקום ללמד את הילד לקח, אפשרו לו להסתגל לכך שהוא ניצב בפני עובדה, ואין בכוחו לשנות אותה. אל תקיימו דיון בנושא. צריך להבהיר לילד עובדות שלא ניתן לשנות, וגם לא לדון בהן. בשלב זה יתחלף התסכול שמרגיש הילד בעצב, זהו מצב גופני שיש לצפות לו. הילד צריך להרגיש שאנחנו איתו, ולא נגדו. אפשר לומר לו: "הלוואי שהדברים היו שונים," ובכך להביע משאלה שתוביל אותו לחוש עצבות או להרהר במעשיו, בלי לחוש בחומרת השיפוט של המבוגר שעימו.
- הפקת כוונות טובות – בשלב זה, במקום לדרוש התנהגות טובה, המשיכו לקרב את הילד, ולטפח את הקשר, ואמרו: "אני סומכת עליך ויודעת שאתה מסוגל להסביר מה אתה מרגיש בלי לצעוק." בכך אתם שותלים את זרע הכוונות הטובות, וכן תחושה של מסוגלות עצמית.
- רגשות מעורבים – מאחר שהתנהגות תוקפנית מונעת על ידי דחפים, הדרך לעצור אותה היא להעלות רגשות סותרים לתודעתו של הילד, כלומר לומר לילד המצוי בעיצומו של מצב אלים מסר המורכב משני רעיונות: "אתה עלול להכאיב לו," (אמירה שמעוררת רגש חמלה כלפי הילד המוכה) ו"אתה עלול להיקלע לצרות" (אמירה שמגלה אמפתיה כלפי הילד המכה, ומעניקה לו הזדמנות לצאת מהסיטואציה). בכך, אנו מזכירים לילד תחילה דחף ממתן תוקפנות, ולא את חוסר השליטה שלו, ואז את הרגשות הנלווים אליה שהכניסו אותו לצרות. כאשר הילד נרגע, שוחחו עימו, ושדרו לו שאתם מקבלים אותו כמו שהוא: "כולנו כועסים לפעמים, אך בבית הספר לא נוהגים באלימות."
- תסריט התנהגות או הפחתת ציפיות – ישנם ילדים המתקשים להבין את תוצאות מעשיהם או להכיל רגשות סותרים. במקרה כזה הסבירו מה צריך לעשות: "עכשיו תורו לדבר, אחר כך יהיה תורך." התמקדו במה לעשות, ולא במה לא לעשות.
- שינוי עולמו של הילד – אם כל האחרים לא עזרו, שנו את עולמו של הילד: ובכך הכוונה למעבר כיתה, מעבר בית ספר או במקרים חריגים אפילו מעבר דירה. המטרה הינה לשנות את הנסיבות שגורמות לילד תסכול.
בין אוויר לאווירה
במהלך ארבעת המפגשים הראשונים, המזגן בכיתה בה נפגשה הקבוצה עבד באופן חלקי. היו אלה ימים חמים, ועל כן היה צורך בקירור החדר. כל מפגש החל בשיחה סביב הצורך במזגן, ובמפגש הרביעי התפתח קונפליקט: חלק מהמשתתפות ביקשו לעבור לחדר אחר באופן זמני ומיידי, וחלק מהמשתתפות הביעו רצון להשאר באותו חדר.
הקונפליקט אפשר למנחות לדון עם המשתתפות על היחסים בקבוצה. אהובה ביקשה לדבר על חוסר הגמישות של אחת המנחות, משום ששיתפה בחשיבות שמירה על חדר קבוע למפגשים. ליאורה ביקשה להמשיך בדיון קבוצתי ולא להתעמק בקונפליקט. אהובה שיתפה שבתחילת המפגש חשה לא בנוח, אך בהמשך הרגשתה השתפרה, משום שנעים לשוחח ב"טונים רגועים".
המנחות השתמשו בסוגיה שעלתה בזמן אמת, ובחרו לעסוק במתרחש בחדר. לפי יאלום (2006), זהו השלב השני בהתפתחות קבוצה הנקרא 'עימות, שליטה ומרידה'. בשלב זה מתרחש מאבק על שליטה בין החברים ומול המנחים; בחרנו להוביל את חברות הקבוצה לשוחח על הקשר בין המצב הנוכחי לבין מצבים דומים המתרחשים בעבודתן בכיתה. עודדנו אותן לדבר על הדרכים שלהן להשגת פשרה לאחר שנתקלו בקונפליקט. נאמר כי לאווירה בכיתה ובבית הספר יש חשיבות רבה בטרם נכנסים לכיתה ללמידה פורמלית. שאלנו אותן: האם אפשר מבחינתכן להוריד שני פרקים בשיעור, ולהקדיש זמן לעיסוק באווירה בכיתה? למשל על ידי משחקים?" הסברנו שאקלים כיתתי הוא בסיס ליחסים ולקשר עם התלמידים. זהו תנאי בסיסי ללמידה. בהמשך לכך, הסבירה אהובה כי "אוירה זה אויר", ולאחר שהאווירה התחממה בתחילת המפגש, כתוצאה מהקונפליקט ומכך שלא היה מזגן, המנחות קיררו את האוויר בשיחה נינוחה על האקלים ביננו ובכיתה.
תגובתה של סמדר לדברים אלו יצרה תפנית נוספת בדיון הקבוצתי: "אני צריכה לבחור בין שני מצבים של סבל: רעש מהמזגן המטרטר או חום בניתוק המזגן." משתתפות נוספות הביעו הסכמה או אי-שביעות רצון מהמצב. ליאורה שיתפה "לא היה לי נעים, ציפיתי לגמישות רבה יותר," והביעה בכך תרעומת כלפי המנחות. דבורה אמרה: "כרגע המנחות הן המנהיגות והן מציבות את הגבול, וזו הכיתה שנשארים בה." הדיון נחתם. אספנו את דברי המשתתפות, והמפגש הסתיים.
המפגש החמישי: דיון בנושא רב-תרבותיות
בשני מפגשי הקבוצה האחרונים, מידת המעורבות שלנו כמנחות הקבוצה פחתה. הקבוצה הנחתה את עצמה עם הכוונות מעטות מצידנו. חברות הקבוצה יצרו ביניהן קשר שהניע את עצמו. זהו שלב התפתחותי מוכר בהתפתחות קבוצה, שעל פי יאלום (2006) מכונה 'שלב הלכידות'. האינטימיות בין חברות הקבוצה הלכה וגברה, ותהליכי עבודה עצמאיים וספונטניים הלכו ונרקמו ביניהן. בשלב זה בחרנו להביא בשלב זה לדיון את הנושא הרב-תרבותי, שהיה למעשה הסיבה המרכזית להקמת הקבוצה. בשלב זה המתאפיין בחשיפה עצמית ובתחושת איזון ובטחון, הצליחה הקבוצה להתייחס לנושא בספונטניות ובבגרות.
המשתתפות הופנו לקריאת המאמר: "חינוך לרב תרבותיות במדינת ישראל – מציאות או חזון" (גלדי, 2009), ובמפגש שיתפו במחשבותיהן לצירוף המילים "רב-תרבותיות", כגון אמפתיה לשונה, כבוד הדדי, שונות במנהגים, איפוק שנדרש מילדים מול אדם השונה מהם, וחשדנות בין עדות שונות. בהמשך הדיון הביאו המשתתפות את דרכי העבודה שלהן עם עדות שונות. לדוגמא דבורה שיתפה כי קל לה יותר כאשר היא עובדת עם איש מקצוע מהעדה האתיופית, המשמש כמתווך. טובה שיתפה בחווייתה האישית כילדה בארץ המוצא שלה, שם חשה ניכור ופגיעות בתור יהודייה. המפגש התאפיין בשיתופים רגשיים, אשר הביאו לעוד חשיפה עצמית, ובהצטלבות בין עמדות ותפיסות עולם. בלטו בו תחושת הזדהות בין המשתתפות, שחיזקו והחמיאו זו לזו, אווירה מאפשרת ומקבלת. בהמשך המפגש ערכנו תרגיל מסכם לעמדות וסטריאוטיפים נלווים לנושא זה.
תרגיל בנושא רב-תרבותיות
הנחנו על הרצפה כרטיסיות עם היגדים וערכנו דיון בשלושה שלבים. בשלב הראשון, הנחנו על הרצפה, כרטיסייה עם המילה "רב תרבותיות". סביב לה פיזרנו כרטיסיות ועליהן היגדים עם אמירה עוקצנית (teaser). המשתתפות התבקשו לקחת כרטיסיה, ולהתייחס אליה. בהמשך, הרמנו את הכרטיסיות והנחנו כרטיסיות ובהן היגד המוביל לחשיבה סטראוטיפית, לדוגמא, "גברים הם"… לבסוף, הרמנו כרטיסיות אלו, והנחנו היגדי עמדה.
| היגדים עוקצניים (teaser):
|
היגדים לסיעור מוחות:
|
היגדים המייצגים עמדות:
|
| ^ תלמידים רוסים מצליחים במתמטיקה
^ תלמידים אתיופים לא מתעניינים בלימודים ^ האתיופים בישראל חשדנים ^ התלמידים הדתיים מחונכים ^ התלמידים הרוסים ממושמעים ^ התלמידים החילוניים חסרי דרך ארץ ^ ברוסיה התלמידים ממושמעים ^ לתלמידים אתיופים אין מוטיבציה ללמוד
|
– נשים הן…
– מורות הן… – גברים הם… – יועצות הן… – רכזת היא… – מחנכת היא… – מורה מקצועית היא…. – התרבות האתיופית היא… – בתרבות הרוסית… – כאשר את חילונית, את….
|
* אחד הערכים בבי"ס הוא הכרה בשונות וקבלתה
* אני יכולה לגשר על פערים רב תרבותיים * רגישות, ואמונה ביכולת אנשים הם ערכים בבי"ס * אנחנו מכירות בשונות ובהבדלים בין התרבויות * המערכת בה אני עובדת מאמינה בשוויון ובערך האדם * בבי"ס שלנו אנו פתוחות לדבר על קונפליקט * בכל פניה לאדם בבי"ס אנו מקפידות על כבוד הדדי
|
במהלך התרגיל נעו המשתתפות, צחקו והשתחררו, ובכך התאפשר להן לחוות עצמן דומות או שונות זו מזו לרגע, וכן לחוש השתייכות זו לזו או הבדל בינן לבין המשתתפות האחרות לרגע. המורות נהנו ממשחק תנועתי זורם, ומאווירה פתוחה וקלילה. תכני המשחק נגעו במורכבויות בתפיסות העולם שלהן על עצמן ועל תלמידיהן. התרגיל הכין את הקרקע להמשך עבודה בקבוצה.
המפגש השישי: מיהו מורה משמעותי?
המפגש השישי והאחרון נפתח בשאלה הדומה לזו שנשאלה במפגש הראשון: "מיהו מורה משמעותי?" המשתתפות היו פעילות, והרעיפו מדעותיהן ומעמדותיהן. שאלנו אותן את השאלה, ובכך הסבנו את תשומת ליבן לציפיות שלהן מהמקצוע שבחרו. לקראת סיום המפגש סיכמנו את המפגשים שעברנו יחד בקבוצה. אפשרנו למשתתפות להתחבר לכוח ההשפעה שלהן. משתתפות הקבוצה שיתפו בחשיבות הקשר בינן לבין התלמידים בטרם מועבר חומר לימודי משמעותי, והוסיפו כי תובנה זו – של קדימות הקשר להוראה – הופכת מורה לדמות משמעותית. בשלב זה מסרנו למשתתפות שוב את הכלים המעשיים שקיבלו. ניכר כי הכלים המעשיים להתמודדות יום-יומית עם בעיות משמעת בכיתה, היווה גורם מכריע בהצלחת הקבוצה. הוספנו הפניית תשומת לב לגוף הידע התיאורטי הרחב שיש בכל אחת מהן, וכן לידע שנחשפו אליו דרך השתתפותן בקבוצה.
מפגש הטמעה בחדר מורים
שבוע לאחר סיום הקבוצה, התכנסנו בחדר המורים של בית הספר, ושיתפנו את כלל מורי בית הספר בתוכני הקבוצה ובחוויות המשתתפים. במפגש זה סיפרו על שינויים שהתרחשו בבית הספר, בד בבד עם שיתוף בפעילות הקבוצה שהסתיימה. אחת המורות שיתפה כי חוותה הצלחה ביישום דרכי הפעולה שהוצעו לה בקבוצה, בעת שהיה עליה להתמודד עם תלמיד שנהג להפר כללי משמעת. אחת מיועצות בית הספר, שיתפה שלפני קיום הקבוצה, עלה קושי בתקשורת עם אחת המורות, ולאחר סיום הקבוצה ניהלו השתיים שיח פתוח יותר. זאת ועוד, היועצת הנוספת שהשתתפה בקבוצה סיפרה כי דרך הקבוצה התאפשר לה להכיר טוב יותר מורות בבית הספר. מורות אחרות שיתפו בעליה במידת שיתוף הפעולה ביניהן. כמנחות הרגשנו בשינוי באווירה בחדר המורים, האווירה הייתה מקבלת ופתוחה יותר מאשר בימי הקבוצה הראשונים.
הגורמים להצלחת התהליך הקבוצתי
גורמים רבים חברו יחד כדי לאפשר את ההצלחה שהקבוצה נחלה. להלן כמה מהם.
הקשר עם מנהלת בית ספר – המנהלת הייתה גורם מרכזי שאפשר את הצלחת הקבוצה. ראשית, קריאתה למערכות התומכות בבית הספר להתבונן על תחומים שמעסיקים את בית הספר אפשרה גיוס משאבים ומיקוד בקבוצת מורים לסיוע בנושא הרב-תרבותיות. כמו כן, ללא שינוי במערכת השעות של משתתפות הקבוצה כדי שיוכלו להגיע למפגשים, הדבר לא היה אפשרי. בנוסף, לקחה המנהלת חלק משמעותי בתהליך החשיבה המקדים עם מנחות הקבוצה ובבחירת המשתתפות.
במהלך הקבוצה, גילתה המנהלת סקרנות בנוגע למתרחש בקבוצה, וביקשה חוות דעת מחברות הקבוצה ומפסיכולוגית בית הספר. ניכר כי התאפשרה אוטונומיה לקיומה של הקבוצה בתוך בית ספר, תודות לאמון של המנהלת במנחות הקבוצה. כל זה איפשר לקבוצה לצמוח ולהתקדם בתוך הסביבה הבית ספרית.
לאחר סיום הקבוצה ניכרה במנהלת פתיחות חדשה, שהובילה לסגנון עבודה מערכתי במקום הסגנון שהיה נהוג בבית הספר קודם לכן – של עבודה פרטנית המתמקדת בבעיות של התלמידים. כיום, בית הספר עובד מול מורים וגורמים נוספים, ולא רק בהתבוננות על תלמיד זה או אחר. כמו כן, בית הספר עשה שינוי להשקפה בלתי מתייגת על תלמידים.
משתתפות הקבוצה – המשתתפות שנבחרו להשתתף בקבוצה הן מורות מקצועיות ומחנכות, יועצות, רכזות, וחברות בצוות ניהול. מדובר בקבוצה הטרוגנית, ובה קולות מגוונים. כך התאפשר למשתתפות לבטא את דעותיהן ואת עמדותיהן בנושאים רגישים שהעסיקו את בית הספר, ולעיתים גם כל אחת באופן אישי. מגוון הדעות והעמדות איפשר להן להיחשף לצדדים שלא היו מודעות אליהם.
עצם ההשתתפות בקבוצה הביאה לפתיחות, ולהיכרות בין המשתתפות. ניתן היה להבחין בתחומי עניין משותפים ביניהן. הדבר קרה גם דרך שיתוף בסיפורים אישיים מילדותן בבית הספר. האפשרות לקיים פעילות כזו מדגימה את המרחב הבטוח שהיה למשתתפות, ובתוכו הן הפליגו אל מחוזות ילדותן, ושם ההתעניינות ההדדית של יתר המשתתפות הייתה בשיאה. הן התעניינו, הקשיבו, הסתקרנו וחוו שפע ועושר דרך חשיפה אינטימית בטוחה ומבוקרת. תהליך זה איפשר כאמור התקרבות בין המשתתפות.
מנחות הקבוצה – את הקבוצה הנחו שתי מנחות מטעם השירות הפסיכולוגי-חינוכי בעיר. אחת מהן פסיכולוגית בית הספר בהתמחות, אשר עבדה בבית הספר באופן שוטף, והכירה את תהליכי העבודה. השנייה היא מנחת קבוצות ומטפלת זוגית ומשפחתית מוסמכת, ופסיכולוגית חינוכית בהתמחות. נכונות המנחות ללמוד זו מזו, בטרם החלו מפגשי הקבוצה, במהלכה ולאחריה, אפשרה את הצלחת הקבוצה, ואת העלאת התכנים לכתב. נראה כי הסקרנות להכיר זו את זו, הגמישות והפתיחות זו לעולמה של זו, אפשרו את ההנחיה המשותפת, ואת העשרת המשתתפות.
הצפייה של המשתתפות ביחסים שבין המנחות, ובדפוסי התפקוד הבונים ביניהן אפשרה להן לראות מודל לעבודה קולגיאלית מצמיחה, הן מבחינה אישית והן מבחינה מקצועית. המאמצים ושיקול הדעת שהושקעו ביצירת אווירה שתאפשר פתיחות, נשאו פרי הן ביחסים בין המנחות, והן באווירה הקבוצתית שאפשרה עבודה. רוזמן, פרנקל וזלצמן (1997, ע"מ 52) מתארות, כי העשרה הדדית זו מקלה על השגת תהליכים קבוצתיים שהוצבו כמטרה בתחילה.
הבעיה היא הפתרון – הקבוצה שמה לעצמה מטרה לראות בתרבויות שונות מקור מזין. הצענו לבית הספר ולקבוצה לאמץ סיפור חלופי, אשר יחליף את סיפור הבעיה שעימו התמודד (ווייט, 2007). כדרך לפיתוח הסיפור החלופי, ביקשנו מהמשתתפות לשתף בזיכרונות ילדות בנוגע למורים משמעותיים ממחוזות ילדותם. סיפורי המשתתפות יצרו אינטימיות וקולאז' של תרבויות מגוונות. בחדר הקבוצה נוצר מיקרוקוסמוס של בית הספר כולו. בכך, הלך ונרקם הסיפור האחר, והתאפשר למשתתפות להתייחס לתרבויות השונות כאל משאב משמעותי ולא כאל נטל.
סיכום
במאמר זה הצגנו תהליך קבוצתי בבית ספר יסודי שהתמודד עם חוסר חיבור בין קבוצות תרבותיות שונות בקרב הצוות החינוכי ותלמידי בית הספר. בקבוצה קצרת מועד זו היו שישה מפגשים אשר עסקו בהעמקת נושא הרב-תרבותיות בבית הספר, בפיתוח הרגלי משמעת טבעית, ובשאלה מיהו מורה משמעותי. בתהליך הקבוצתי שנוצר למדו המשתתפות לקיים שיח שאיפשר להן לחוש שייכות גבוהה יותר למקום עבודתן, ולבטוח ביכולתן ליצור קשר עם ילדים מתרבויות ומרקעים שונים.
חשיבותו של מקום בטוח ידוע לרבים מאיתנו, המטפלים בילדים ובאנשי חינוך. עם זאת, יישום של היבט חשוב זה, הכרוך בהקצאת משאבים, נהוג פחות במערכות החינוך. מכאן, ברצוננו להודות לגורמים הרבים אשר חברו יחד, בפתיחות וללא דעות קדומות, ויצרו את התנאים להתממשות קבוצה זו. בנוסף, לעודד גורמים העוסקים בהקצאת משאבים להכיר בהצלחת הדרך הזו כמאפשרת השפעה תהליכית ארוכת ימים.
בבואנו למלאכת הקמת הקבוצה, שוחחנו עם בית הספר בדבר התמורה שקבוצה מסוג כזה תביא למערכת. הצענו לגורמים המחליטים לחשוב על השאלה: מיהו מורה משמעותי עבור התלמיד? דרך הקשר שנוצר בין המשתתפות למנחות ובין המשתתפות לבין עצמן, ולאחר מכן בחשיפה למפגש רב-משתתפים בחדר המורים, נוצר מודל ליחסים מכבדים המקדמים דיאלוג בין שווים, מודל שנותן מקום לאנשי הוראה וייעוץ בבית הספר. תוך הקשבה למורות שמנו לב כי משתתפות הקבוצה הפנימו את היחס שלנו כלפיהן, יחס אשר התבטא בתקשורת אמפתית מקבלת. הפנמת יחס זה איפשרה להן לקבל זו את זו, להרגיש הערכה זו כלפי זו, וגם להרגיש שביעות רצון מעשייתן כמורות וכמשתתפות בקבוצה מסוג זה (אוסטרווייל, 1995). במפגשים האחרונים של הקבוצה שיתפו המורות בחוויות דומות עם התלמידים, בכיתה ומחוצה לה. בתיאוריהן ניכרו קבלה רבה יותר כלפי התלמידים, ומידה רבה יותר של אמפתיה.
ניתן להסיק כי מורים אשר זוכים לקבלה ולאמפתיה במערכת שבה הם עובדים חווים התמרה, כלומר שינוי רגשי, המאפשר להם לקבל את תלמידיהם בהבנה ובאמפתיה. קבלת תלמידים בדרך זו תורמת ליחסים מאפשרים בין התלמיד למורה, ולהגברת למידה והצלחה בבית הספר. אם כן, ניתן להסיק כי הכלי החסר, אשר חוזרים ומחפשים אותו במערכת החינוך, הוא יחס אמפתי ומקבל. כאשר אדם מקבל יחס כזה, הוא מסוגל להעניק אותו לאחרים. קבוצות מסוג זה עוזרות ליצור התמרה ולהעביר את השינוי הלאה.
*הקבוצה התקיימה במסגרת השירות הפסיכולוגי המשלים, ובמהלך תקופת ההתמחות של שתי המנחות בשירות הפסיכולוגי החינוכי בעיר בת ים. מנהלת בית הספר נתנה את ברכתה לכתיבת מאמר זה. כמו כן, ניתן אישור של הצוות החינוכי, אשר לקח חלק בקבוצה, לכתיבת המאמר. נעשה שימוש בשמות בדויים. תודה למנהלת השירות הפסיכולוגי, הגב' ברכה ברנע אלי.
