הנחיות
الخلفية
: ما هي ظاهرة " الوقوف وقفة المتفرّج"؟ هي الظاهرة التي فيها يكون الشخص شاهدا على حدث مسيء أو غير وُدّيّ أو غير أخلاقيّ يحدث أمام ناظريه ولا يتخذ الشخص من هذا الحدث موقفا أو لا يقوم بأيّ عمل أو لا يقول شيئا من أجل وضع حدٍّ لهذا التصرف غير اللائق. إضافة إلى ذلك، فإنّ "الوقوف للتفرّج" على ما يحدث ليس موقفا محايدا بل اختيار فعّال فيه يختار الشخص بمحض إرادته عدم العمل من أجل وقف ما يحدث لأنه عمليا في مثل هذه الحالات لا مكان ولا وجود لموقف محايد.
لماذا يقف الشخص "وِقفة المتفرج"؟ بناء على ألبرت بندورا – وهو من المفكرين واضعي نظريات التعلم الاجتماعي – المعرفي– فإنّ الأولاد، خلال عملية الجتمعة (التهيئة الاجتماعية)، يطوّرون معايير أخلاقية منذ السنة الثانية من حياتهم. تساعدهم هذه المعايير على أن يقرروا كيف يتصرفون ويسلكون بشكل صحيح وكيف يكون التصرف والسلوك غير الصحيح. تتكون هذه المعايير بواسطة جمع معلومات عن شخصيات مهمة في حياتهم مثل: الوالدين والمعلمين والأخوة الكبار، وبواسطة تقليد هذه الشخصيات وكذلك عن طريق التقييم الذاتي الذي يعقب كل عمل يقومون به.
ومع ذلك، يجد الولد أحيانا نفسه في صراع بين عدم القيام بعمل ما وبين التدخل لصالح الشخص المظلوم والذي من المحتمل أن يدفع ثمنه من الناحية الاجتماعية. ولكي لا يفقد الولد الشعور بقيمته الذاتية ومن أجل أن يسهّل على نفسه الشعور بالذنب والخجل يفعّل الولد آليات التحرر (عدم الالتزام) الأخلاقي (moral disengagement), وفي مثل هذه الحالة يمكن أن تظهر ظاهرة "وقفة المتفرج".
ما الذي يمكن أن يمنع نشوء موقف شخصي يتيح المجال أمام اتخاذ "موقف المتفرج"؟
لكي يستطيع الإنسان أن يؤدي دوره بشكل أخلاقي كإنسان بالغ، عليه أن يطور فهما وحساسية لوضع الغير / الآخر. معنى ذلك أنّ تطوير موقفه الأخلاقي هو دالة لـ دافعية داخلية (الاعتراف بأهمية الموضوع والتماثل والتقمص الوجداني وفهم شدّة الضائقة وأهمية سرعة التصرّف من أجل تخفيف هذه الضائقة وكذلك الشعور بالواجب القيمي – الأخلاقي). إذا كان الفرد يمتنع عن الإساءة إلى الغير بسبب دافعية خارجية فقط مثل الخوف من القانون أو من العقاب يكون تصرفه معياريا ولكنه ليس أخلاقيا بالضرورة.
(عن مقال لأندريه سيفان – أخصائية نفسية تربوية (مكتب الخدمات النفسية التربوية – رعنانا).
جانب آخر من جوانب ظاهرة "وقفة المتفرج" هي – نقل أو ازاحة المسئولية (displacement of responsibility)- أي محاولة التقليل من المسئولية الشخصية ونقلها إلى الآخرين.
وجد الباحثان بيب لاتانه وجون دارلي (Latane & Darley, 1970) أنّ "وقفة المتفرج" تنبع من الشعور بتوزيع المسئولية ، وعليه كلما كان عدد المشاهدين للحدث كبيرا أكثر قل الاحتمال لأن يقوم أحدهم بعرض مساعدته. معنى ذلك: أن الناس يمتنعون عن تقديم المساعدة لأنّهم يفضلون الاعتقاد بأن يقوم بذلك شخص آخر غيرهم، هذا الاعتقاد يدعم ميلهم إلى الامتناع عن تقديم المساعدة.
"وقفة المتفرج" يمكن أن تحدث في كل مكان واقعي أو افتراضي – في الشارع، في ساحة المدرسة، أو في الشبكة الاجتماعية. "وقفة المتفرج" يمكن أن تظهر في أشكال مختلفة – إساءة جسدية – نفسية أو جنسية. على سبيل المثال: عملية مضايقة وسخرية موجّهة إلى ولد أو بنت في أي مكان واقعي أو افتراضي فيه موجودون أولاد آخرون لا يتخذون موقفا ايجابيا ولا يتدخلون لوضع حد لهذه الإساءة؛ المضايقة والسخرية يمكن أن تكون ناجمة عن اختلاف الولد، إما من ناحية نشأته أو لون بشرته أو وضع عائلته الاقتصادي، أو خلفية طائفية مختلفة أو بسبب منظره أو عجز أو عيب خَلقي فيه – كأن يكون الولد قصيرا أو أن تكون البنت قد تضخم جسمها بسبب تطورها المبكر من الناحية الجنسية أو كأن يعاني الولد من مشاكل في الوزن أو تلبس البنت نظارات طبية وما شابه.
للمزيد من القراءة عن البرت بندورا انظر على سبيل المثال المثال لا الحصر موقع ويكيبيديا:
https://he.wikipedia.org/wiki/%D7%90%D7%9C%D7%91%D7%A8%D7%98_%D7%91%D7%A0%D7%93%D7%95%D7%A8%D7%94
وكذلك موقع مكتبة مطاح الافتراضية (تحت العنوان العلوم الاجتماعية – وعلم النفس):
https://lib.cet.ac.il/pages/item.asp?item=13484&kwd=7410
المعلم كقدوة شخصية– حاولوا أن تتذكروا: هل تستطيعون أنتم كمعلمين أن تتذكروا حالة فيها شهدتم (حين كنتم أولادا أو بالغين) حدثت فيها إساءة ووقفتم منها "وقفة المتفرج". حاولوا أن تتذكّروا كيف تصرّفتم في هذه الحالة وما هي المعضلة التي واجهتكم وكيف حسمتم أمرها. كذلك فكّروا هل شعرتم أنكم راضون عن قراركم.
إشراك الطلاب في تجربتكم الحقيقية يمكن أن يكون نموذجا يحتذى ويساعدهم على مواجهة صراع مركّب وكذلك لإشراك الطالب/ ة في الخيارات الماثلة أمامه/ ها والاختيار من بينها. من جهة ثانية حاولوا أن تختاروا حدثا إطلاع الطلاب عليه لا يسبب لكم الحرج وعدم الارتياح أمام طلابكم.
قبل اللعبة
نقول للتلاميذ :سنتناول اليوم حالات مختلفة من السلوك المسمّى "وقفة المتفرج".
أسئلة تمهيدية: كيف تعرّفون "وقفة المتفرج"؟ ما الذي يخطر ببالنا ونفكّر فيه عندما نسمع هذه الكلمات؟
تعالوا بنا نفحص التعريف الذي أعطيتموه، بواسطة لعبة تربوية عن طريق محاكاة الأدوار. سنمثل حالات مختلفة تظهر "وقفة المتفرج" وبعدها نناقش في محادثة هذه الحالات طبعا بالتطرق إلى ما شعرتم به نحو هذه الحالات.
هدف اللعبة:
أن نجسّد للأولاد التعقيد الذي تنطوي عليه حالات الوقوف "وقفة المتفرج".
أن نتعمّق في فهم انعكاسات عدم اتخاذ موقف والعمل لصالح "الضحية" في حالة الوقوف "وقفة المتفرج".
أن نتدارس معا ونطرح أفكارا وحلولا ممكنة لمواجهة حالات الوقوف "وقفة المتفرج".
شرح سير لعبة "النور والظل/ الحق والباطل":
نقسم الأولاد إلى ثلاثيات (مجموعات من ثلاثة أولاد). تُعطى كل مجموعة حالة مختلفة من حالات "وقفة المتفرج". إذا كانت المجموعة مؤلفة من خمسة أولاد فقط يستطيع المعلم أن ينضم إلى إحدى الثلاثيتين ومن المفضل أن يلعب دور "الظل". أحد أضلاع المثلث (الثلاثية) هو الولد الذي يواجه المعضلة – أي هل يتخذ موقفا إيجابيا ويتدخل في الحالة (من أجل إنقاذ الضحية) أم يقف وقفة المتفرج. أما الضلعان الآخران فهما الصوتان المتصارعان في عقل وفكر الولد الذي يواجه المعضلة: الأول هو صوت الحق أو "النور" – وهو الصوت الذي يحاول أن يؤثر ويضغط من أجل اتخاذ موقف ايجابي والثاني هو صوت الباطل أو "الظل" – وهو الصوت الذي يحاول أن يؤثّر عليه من أجل أن يقف متفرجا وألّا يتدخل.
يقرأ الأولاد الثلاثة الحالة التي أعطيت لهم، ويقومون بلعب أدوارهم: الولدان اللذان يمثلان دور "النور" و"الظل" يحضران ادعاءات ومبررات ومسوِّغات لماذا عليه أن يتدخل أو أن لا يتدخل في الحالة، كل واحد بموجب الموقف الذي يمثّله. الطالب الثالث عليه أن يقرر إلى أي طرف يميل (إلى النور / التدخل أو إلى الظل عدم التدخل).
إمكانية ثانية :
إذا توفّر وقت في نهاية لعبة الأدوار يمكن أن نقترح على الأولاد أن يتبادلوا الأدوار داخل الثلاثيات والقيام بجولة لعب ثانية وفي هذه المرة من زاوية مختلفة.
بعد الانتهاء من تمثيل الأدوار تعود المجموعة كلها (جميع الثلاثيات) إلى الاجتماع معا حيث يطلب من إحدى الثلاثيات (وإذا توفّر الوقت – من جميع الثلاثيات) أن تعرض أمام الأولاد الحالة التي عالجتها والادعاءات المختلفة وما كان القرار وكيف تم اتخاذه.
تعميق الحوار خلال اللعبة
استغلوا المناقشة كفرصة لتعميق المحادثة وتوضيح مواقف الطلاب ومشاعرهم من ظاهرة الوقوف "وقفة المتفرج":
أ- من المهم عدم اتخاذ موقف حُكميّ قاطع بل أن نحاول مع الطلاب توضيح تعقيدات الوضع والتخبّط الحقيقي بين الخيارات ومدلولاتها.
في الحالة التي يبدو فيها للولد بأنّ الوضع غير بسيط، حاولوا أن تعكسوا ذلك بواسطة المشاركة الوجدانية وتمكينه من التعبير عن الصعوبة بشكل علنيّ. على سبيل المثال: "ألاحظ أنك متخبّط وانك تجد صعوبة في اتخاذ قرار، ربما ترغب في أن تشركنا في مشاعرك؟".
ب- استغلوا الظرف الذي فيه يعبّر الطلاب عن الصعوبة التي تواجههم من أجل أن تجسّدوا للطلاب الصعوبة الحقيقية التي تكمن في حالات الوقوف "وقفة المتفرج". تعميق الصعوبة لوعي الطلاب تمنح الشرعية للتعقيدات في المشاعر ومن هنا تدفع باتجاه المواجهة الحقيقية والموثوقة لها. على سبيل المثال: "ألاحظ أنك تتخبط فعلا (وليس مجرد) في ما المفضل أن تفعله وما من المفضّل ألا تفعله، ما الذي يمكن أن يساعدك في أن تتوصّل إلى قرار؟"
ج- يمكن استعمال إحدى الحالات وتحليلها معًا بشكل عميق، بما فيها إعطاء مبررات وادّعاءات تجسّد الصعوبة التي ينطوي عليها التدخل الايجابي. في هذه المرحلة من المفضل إعطاء شرح قصير عن تعقيدات الوضع التي يمكن أن تؤدي إلى الوقوف "وقفة المتفرج" والوقوف على المعضلة الحقيقية التي تنطوي عليها: الوضع معقّد حقًّا، فمن جهة أولى نحن نشهد ضائقة يعاني منها كائن آخر (على سبيل المثال: ولد آخر أو حيوان) ونحن نريد أن نساعده. ونحن نعلم بأننا إذا لم نتدخّل – فإنّ الوضع يمكن أن يستمر بل وأكثر من ذلك من الممكن أن يزداد سوءًا. ونحن نأمل بأن يتدخل شخص آخر، ونفكر: لماذا عليّ أنا بالذات أن أتدخل؟!.
من جهة أخرى هناك تخوّف (ينبع من أشياء كثيرة منها الضغط الاجتماعي) من أننا إذا تدخلنا ربما يتجاهلوننا أو ربما يسخروا منا أو يؤذوننا بهذه الطريقة أو تلك. أي أننا نخشى أنّ مجرّد التدخل يمكن أن يكلفنا ثمنا ما وأحيانا ثمنا جسديا (على سبيل المثال في حالة التدخل في شجار أو أعمال عنف وَ "بلطجة") وأحيانا ثمنا نفسيا – اجتماعيا (على سبيل المثال: مقاطعة اجتماعية في حالة التدخل لصالح طالب غير مرغوب اجتماعيا …).
من المهم جدًّا احترام الولد ومخاوفه من اختيار عملية التدخل، ومن الثمن الذي قد يضطر إلى أن يدفعه مقابل ذلك. كذلك من المهم أن نذكر ونشير إلى أن عدم اتخاذ موقف هو اختيار أيضًا وله ثمنه كذلك، هذا الثمن يتعلق بأشياء مختلفة منها تصورنا لذاتنا، وإدراكنا لتقييم ذاتنا ولمنظومة التحكيم عندنا. وهذه هي الفرصة للمبادرة إلى فتح مجال التفكير في طرق إضافية غير التدخل المباشر مثل طلب المساعدة، تجنيد الأصدقاء وما شابه.
د- استغلوا فرصة الـ هنا والآن والعمل الجماعي من أجل أن تجسدوا للطلاب قدرة المجموعة على مساعدة الفرد في الوقت الذي يتخبط فيه في الوقوف "وقفة المتفرج". التفكير في احتمال أن يواجه وحده ولدا آخر يتصرف بعنف وبلطجية يمكنه بالفعل أن يردعه، ولكن دعم الأصدقاء أو الزملاء لاتخاذ موقف والعمل يمكنه أن يساعد في تجنيد الشجاعة وقوة الردع الفعالة ضد الطرف المعتدي. لذلك من المهم خلال الحوار مع الطلاب أن تطرح إمكانية التوجّه لطلب المساعدة من أشخاص آخرين مثل أصدقاء أو زملاء أكبر سنا أو من شخص بالغ له تأثيره. على سبيل المثال: "هل تفضل أن تسمع آراء أو اقتراحات من أعضاء المجموعة تساعدك في حسم أمر تخبطك؟ هل في الواقع، دعم الأصدقاء كانت ستساعدك على اتخاذ موقف والقيام بعمل وعدم الوقوف "وقفة المتفرج".
هـ- دعوة للمشاركة – من المهم تشجيع الطلاب على أن يشرك الطلاب زملاءهم في نماذج إضافية من تجاربهم الشخصية ومن مشاعرهم التي رافقت هذه الحالات التي يصفونها. كلما كانت النماذج قريبة إلى حياة الطلاب شعروا أكثر بأنّ المناقشة ذات صلة بمواقفهم الشخصية.
كذلك، من المهم الثناء على شجاعة وجرأة الأولاد الذين لم يتخوّفوا وقاموا بإشراك زملائهم في تجاربهم. وهذه هي الفرصة للثناء أيضًا على الشجاعة والجرأة المطلوبتين لاتخاذ موقف أو القيام بعمل في حالة حدث عنيف والذي يختلف عن سلوك من يختار الوقوف "وقفة المتفرج".
و- تشجيع الحوار أو التفاوض المباشر بين المشتركين – من المفضّل أن نشجّع الحوار والمفوضات المباشرة بين الطلاب أثناء تمثيل الأدوار وخلال المناقشة. في الواقع، المعلم، من الطبيعي، انه لن يكون شاهدا في قسم كبير من الحالات التي تثير المعضلات لذلك من المحبّذ إتاحة المجال أمام الطلاب ليوجّه بعضُهم لبعضهم الأسئلة ولأن يستشير بعضهم بعضا ولأن يتناقشوا ويطرحوا أفكارا واقتراحات لحلول، في الوقت الذي يقوم فيه المعلم بإدارة المناقشة يكون بمثابة المشرف عليها والذي يوجهها للطريق الصحيح.
إثراء الحوار بعد الانتهاء من اللعب
المرحلة الأولى من المناقشة بعد اللعب تكون بمثابة تأمّل في التجربة التي مرّ فيها الطلاب.
يتوجه المعلم إلى كل ثلاثية ويسأل:
كيف شعرتم خلال اللعب؟
هل كان من السهل أم من الصعب عليكم أن تمثلوا الدور الذي أعطي لكم ("النور" أم "الظل" ) ولماذا؟
للولد الذي كان عليه أن يتوصّل إلى قرار – كيف شعرت؟ هل كان من السهل عليك التوصل إلى قرار؟ ما الذي أثّر على قرارك؟
في المرحلة الثانية يوجّه المعلم إلى أنماط تفكير الطلاب وسلوكهم، بواسطة أسئلة موجّهة لجميع أفراد المجموعة:
هل يستطيع كل واحد منا أن يجد نفسه في حالة كهذه أو في مثل هذه الحالة؟
ما الذي يحوّل هذا الوضع إلى وضع صعب؟
لماذا حسب رأيكم يثور التخبط؟
هل واجهتكم في حياتكم حالات مشابهة والتي فيها تخبّطتم في السؤال: أتدخّل أم لا أتدخّل؟
ماذا فعلتم؟ ما الذي ساعدكم على اتخاذ قرار؟ هل أنتم راضون عنه ولماذا؟
** يستطيع المعلم/ة أن يواصل ويسأل: هل تعرفون حالات مشابهة من مسلسل تلفزيوني أو من فيلم شاهدته أو كتاب قرأته؟ هل سمعتم عن حالات كهذه؟ هل وجدتم أنفسكم ذات مرة في موقع الضحية أو المعتدى عليه؟ في حين وقف الآخرون "متفرّجين"؟ ماذا توقعتم من هؤلاء الآخرين أن يعملوا من أجلكم؟
من المهمّ أن نتذكّر بأننا من المحتمل أن نجد أنفسنا في مثل هذه الحالة أو غيرها في مكان الضحية أو المعتدى عليه. في هذه الحالة كنا نتوقع، عندما نحتاج إلى المساعدة، إلا يقف أصدقاؤنا متفرّجين، بل يتخذون موقفا ويسارعون إلى نجدتنا.
في المرحلة الثالثة من المناقشة نركّز على التفكير المشترك حول العبر والحلول الممكنة في المستقبل:
هل نرغب أقلّ في الوقوف "وقفة المتفرج" في المرة التالية؟
إذا كان الأمر كذلك، ما الذي يمكنه أن يساعدنا على التوصّل إلى قرار كهذا؟
يطرح المعلم والطلاب معا حلولا ممكنة للحالات التي عرضت في الثلاثيات وللحالات الأخرى التي عرضها الطلاب من حياتهم. كما سبق وقلنا، من المهم أن نظهر للطلاب بأنه كلما كانت الحالات والمعضلات التي ترافقها معقّدة كانت الحلول تتجاوز بالضرورة الإمكانيتين – التدخل أو عدم التدخل بشكل مباشر وفوري.
بين "النور" وَ "الظل" توجد أيضًا ألوان رمادية، تمثل التفكير المركّب. أي: من المهم أن نتذكر انه توجد هناك إمكانيات إضافية للحلول. على سبيل المثال:
طلب المساعدة من شخص بالغ.
تجنيد دعم اجتماعي أو جماعي.
أن نستشير شخصا مهنيا أو بالغا له تأثير.
أن نحاول لفت انتباه المعتدين إلى موضوع آخر وبذلك نضع نهاية لحالة العنف هذه.
