תוכן

מסקר דו-שנתי שערכה הרשות הארצית למדידה והערכה עולה כי אחד מכל שלושה תלמידים בכיתות ד'-ו' (31%) דיווח כי חווה אלימות בשנת 2011, ו- 14% מהם דיווחו על אלימות קשה. כ- 9% מתלמידי היסודי ספגו אלימות דרך הרשתות החברתיות והתקשורת הדיגיטלית בכלל. 4% מתלמידי בית הספר היסודי סיפרו כי הם נמנעים מלהגיע לבית הספר מחשש לפגיעה. בקרב תלמידי התיכון 28% דיווח כי נפגעו מאלימות מילולית ו- 16% מאלימות מינית. 18% נפגעו מאלימות חברתית (הפצת שמועות בכדי לפגוע, חרם) (בלר, 2011).

הגדרת תוקפנות
תוקפנות הינה התנהגות שמטרתה לפגוע בזולת, פיזית, מילולית או רגשית והיא כוללת פעילות של התקפה ואיבה (Coyne, Nelson & Underwood, 2011). עוצמת התוקפנות מוגדרת על רצף: הטרדה ובריונות (Bulling) ← תוקפנות (תגובתית ואינסטרומנטלית) ← אלימות. מתוך הספרות המקצועית עולה חלוקה לשתי קטגוריות רחבות:

א. הטרדה ובריונות – הטרדה היא התנהגות תוקפנית חוזרת המתרחשת במסגרות חברתיות קבועות, במצב של חוסר איזון כוחות ובתמיכת הקבוצה. הילדים המציקים יכולים להיות תלמידים טובים ובעלי מעמד חברתי וסוציו- אקונומי גבוה (Olweus, 1993). הבריונות שונה מהתוקפנות בכך שאין לה מטרה מוגדרת, היא אומנם מיועדת לפגוע בזולת, אך פעמים רבות היא נובעת משעמום או חסר ערכים ונעשית לשם הפגנת כוח ושליטה, השגת מעמד חברתי ועוד. הצקה ישירה כוללת התעללות פיזית, מילולית ומינית. הצקה עקיפה כוללת הפצת שמועות ונידוי חברתי (Ireland & Archer, 1996). המקרבנים דומים לילדים תוקפניים בהעדר האמפתיה והרגישות לזולת, אך הם אינם פועלים מתוך רמות כעס או תסכול גבוהות, כמו אלו של הילדים התוקפניים. התנגדות קבוצתית לתוקפנות ויצירת אקלים כיתה חיובי יכולים לצמצם ואף למנוע תופעות של בריונות (Skiba & Peterson, 2000).

ב. תוקפנות ואלימות- הספרות מציגה שני סוגי תוקפנות עיקריים: תוקפנות תגובתית (Reactive) ותוקפנות אינסטרומנטלית (Proactive). התוקפנות התגובתית נובעת מרגש חזק המאיים על הפרט, כגון: פחד, חרדה, תסכול, כעס, קנאה ועוד. זוהי תגובה של הגנה עצמית לאיום נתפס, פיזי או חברתי. ילדים אלו מתקשים לבטא את רגשותיהם ופועלים בהעדר שליטה עצמית. לילדים אלה עיוותי תפיסה, נקודת מבטם היא סובייקטיבית ומצומצמת, הם תופסים את התנהגות האחר כעוינת ובוחרים באלטרנטיבה של שימוש בכוח. התוקפנות האינסטרומנטלית היא התנהגות תוקפנית המכוונת להשיג טובות הנאה חומריות או חברתיות. זוהי תוקפנות שמיועדת להשגת מטרה ומכוונת לפגיעה בזולת והמשתמשים בה הם בעלי יכולת אמפתיה נמוכה (Dodge, 1997). בשתי צורות תוקפנות אלו התוקפן הוא בעל עיוותי תפיסה והתנהגותו נובעת מרגשות קשים של כעסים, תסכולים, אכזבות ועוד.

הגורמים לתוקפנות
באופן כללי, ניתן לחלק את הגורמים לתוקפנות לארבע קטגוריות רחבות: גורמים תרבותיים, גורמים סביבתיים, גורמים פסיכולוגיים וגורמים נוירו ביולוגיים.
גורמים תרבותיים- הגורמים התרבותיים לתוקפנות קשורים להעדר שלושה ערכים בסיסיים: כבוד, אחריות ורגישות לזולת. ערכים אלה מכונים "שלושת ה- s‘ R: Respect, Responsibility, Responsiveness ( Lickona, 1991 ).
גורמים סביבתיים- לגורמים הסביבתיים השפעה רבה על התפתחות התוקפנות. למשפחה יש משקל מהותי בחינוך לאלימות, ילדים תוקפניים מגיעים לעיתים מבתים בהם ההורים דוחים את הילד, מחוסרי יכולת להביע חום וחיבה, אדישים או מתירנים כלפי התנהגויות בעלי אופי תוקפני של הילד. שימוש בכוח פיזי ובהענשה הם אמצעי חינוך שכיחים וכתוצאה מהאקלים המשפחתי רפרטואר ההתנהגויות של הילד כולל תוקפנות ואלימות כתגובות נורמטיביות (Kreuz & Smolinski, 1997). ההתנהגויות התוקפניות הן תוצר של התפתחות תת תרבות המדגישה ערכים של חוזק, חוסן, ערמומיות ונקמה (פזי וכץ, 1997).
ממצאי מחקרים רבים תומכים בקשר בהשפעת המדיה על ההתנהגות התוקפנית (Faqundes et al., 2012; Martins & Wilson, 2011; Gentile, Mathieson & Crick, 2011). לפי תיאורית הלמידה החברתית (Bandura, Ross & Ross, 1966), אדם יכול לרכוש התנהגות באמצעות צפייה וחיקוי התנהגות. לפי תאוריה זו למידת התוקפנות יכולה להיעשות באמצעות חיקוי של התנהגות אלימה במשחקי מחשב, סרטים וכדומה. לדעת החוקרים כדי שהאלימות בטלוויזיה תהיה נושא לחיקוי, יש צורך בגורמים נוספים, אך אין שום ספק שיש ילדים המושפעים יותר מאחרים מגילויי אלימות בטלוויזיה ובעקבות צפייה בתכנים אלימים מתנהגים בצורה אלימה. מחקר של מעל 500 ילדים מצא קשר בין שעות הצפייה שלהם ובין והתנהגות תוקפנית (Faqundes et al., 2012). בנוסף, נמצאו עדויות אמפיריות גם להשפעת המרחב הדיגיטלי על התנהגות תוקפנית (Schoffstall & Cohen, 2011).
גורמים פסיכולוגיים– נמצא כי לילדים אלימים מספר אפיונים פסיכולוגיים: מיקוד שליטה חיצוני, העדר אמפתיה רגשית וקוגניטיבית לזולת, העדר כושר ביטוי עצמי, דימוי עצמי נמוך, העדר רגשות אשם וחסר במודעות עצמית. ילדים תוקפניים הם לרב בעלי סף תסכול נמוך המעורר את הנטייה להתנהגות אגרסיבית. אירועים כגון: עלבון, כאב או הצקה עלולים לגרור התנהגות מעין זו (Kaukiainen et al. 1999). אישיות הילד התוקפן מאופיינת בריסון פנימי נמוך, אימפולסיביות וצורך לשלוט באחרים, חסכים במיומנויות חברתיות, התבודדות וניכור (Crapanzano, Frick & Terranova, 2010). מבחינת מעמדם החברתי של הילדים האלימים נמצא כי הם פחות פופולריים מהילדים בעלי השליטה העצמית.
גורמים נוירוביולוגיים- לעיתים נראה קשר בין הפרעת קשב המאופיינת בהיפראקטיביות לבין הפרעת התנהגות, אך לא ברור אם קיים רקע ביולוגי משותף לשתי התסמונות (אליצור, טיאנו, מוניץ ונוימן, 1995).
לסיכום, התפיסות המקובלות כיום להבנת התוקפנות בבית הספר הן אקולוגיות בטבען. כלומר, האלימות הנה תוצר של השפעת גומלין בין מאפייני אישיות ומאפייני סביבה (Coyne, Nelson & Underwood, 2011).

התוקפנות בראי התיאוריות השונות
על-פי התיאוריה הפסיכו אנליטית התוקפנות יכולה לבוא לידי ביטוי, כאשר האגו חלש מכדי לרסן את הדחפים האגרסיביים שמקורם באיד (אליצור, טיאנו, מוניץ ונוימן, 1995). לפי תפיסה זו, התוקפנות משקפת דחף ראשוני שמופיע בשלב מוקדם מאוד בהתפתחותו של הילד, והוא יכול לבוא לידי ביטוי בין היתר כתוצאה מתסכול או במצב שבו נמנע מהילד להשיג סיפוק (סולברג, 1996). כאשר הילד חווה דחייה או אינו זוכה לשיקוף מדויק של רגשותיו, הוא פונה לאסטרטגיות הגנה פרימיטיביות, העלולה להישמר ולהפוך לדפוס התנהגות (Fonagy, Morgan& Target, 1993). כדי לשחרר את התוקפנות יש צורך בקתרזיס ובסובלימציה.
לעומת זאת, הגישה ההומניסטית רואה ברגשות אנטי חברתיים – קנאה, עוינות ועוד רגשות הקיימים באדם, אך הם אינם דחפים ספונטאניים, אלא תגובות לתסכול הנובע מאי סיפוקם של צרכים בסיסיים יותר, כגון: ביטחון, שייכות ואהבה. יחס מותנה וביקורתי, הזנחה ודחייה מביאים ליצירת תנאים של ערך, שיתכן ואינם הולמים את תפיסת העצמי ומביאים את הפרט לדימוי עצמי שלילי ומעוות, לחוסר הסתגלות חברתית, לתסכול ולתוקפנות (1980, Rogers,). הסבר נוסף מספקת התיאוריה הקוגניטיבית- התנהגותית הרואה בקוגניציות, המבוססות על הנחות שהתפתחו מהתנסויות קודמות, כחלק ממכלול גורמים שמובילים להפרעות התנהגות. כלומר, ליקויים בתהליכי עיבוד מידע יוצרים סכמות לקויות הבאות לידי ביטוי בהתנהגות אגרסיבית. התגובה האגרסיבית מקורה בעיוות של תפיסה המבוססת על שיוך עוינות לזולת, תפיסה מוגבלת של הסיטואציה החברתית, רפרטואר מצומצם של אפשרויות תגובה, ובחירה בשימוש בכוח כתגובה מעודפת (Lochman, Fitzgerald & Whidby, 1999 ).

התערבות
הטיפול בילדים ומתבגרים תוקפניים מבוסס על שינוי בתפיסות הקשורות להתנהגות תוקפנית ועל הקניית מיומנויות של פתרון קונפליקטים ושליטה ) Kendall, Tolan & Guerra, 1995 ) באמצעות אסטרטגיות קוגניטיביות (אסרטיביות, ניתוב עצמי של הכעס, מיומנויות לפתרון בעיות ועוד) והתנהגותיות (משחקי תפקידים, חיזוקים ועוד) וכן הדרכת ההורים. פיתוח הפן הרגשי באמצעות מודעות עצמית, שחרור רגשי, יחס מסייע ומחויבות אישית. התייחסות כזו עשויה לקדם את התהליך הטיפולי ולפתח מודעות ורצון לשינוי בהתנהגות. מאחר שילדים תוקפניים נבדלים מלא תוקפניים ברמת האמפתיה לזולת, ברמת המודעות וביכולת השליטה (Mathieson et al., 2011 ) אלו צריכות להיות מטרות הטיפול ובכדי להשיגן צריכה להיות התייחסות גם לעולמו הרגשי של הילד.
ההתערבות נעשית תוך מתן אמפתיה, קבלה ללא תנאי וכנות, בדיאלוג אמיתי וקשוב אל הילד. באמצעות האמפתיה והקבלה הבלתי מותנת המטופל חווה חוויה חיובית של היותו מובן ומקובל (Haan, Prinzie & Dekovic,2009). תחושה זו מעודדת את החקירה העצמית שלו ואת יכולת התמודדותו עם צדדים באישיותו, שעמם לא התמודד בעבר. התערבות תומכת ומיטיבה תתרום להתפתחות מודעות ולתובנות ולתהליך של צמיחה ושינוי.

המאמר באדיבות הכותבת:
ענבר לבקוביץ, יועצת חינוכית ומנחת קבוצות.
דוקטורנטית לגרונטולוגיה באוניברסיטת חיפה.
עוסקת במחקר ובטיפול בתחומי אבל ואובדן, התמודדות עם חולי ועם מצבי משבר.
אתר: https://www.inbarlev.co.il/

ביבליוגרפיה

אליצור, א', טיאנו, ש' מוניץ, ח' ונוימן, מ' (1995). פרקים נבחרים בפסיכיאטריה. 48-60. אוניברסיטת תל אביב: פפירוס.
בלר, מ' (2011). ניטור על פי רמת האלימות בבתי הספר על פי דיווחי תלמידים: מתוך סקרי ניטור אלימות תשע"א ותשס"ט. רמא"ה: הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך: משרד החינוך.
סולברג, ש' (1996). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר- מבוא לפסיכולוגיה ההתפתחותית. ירושלים: מאגנס.
פזי, ז', וכץ, י.' (1997). אלימות בבית הספר- על התופעה ודרכי התמודדות. חיפה: שפ"י.
Bandura, A., Ross, D. & Ross, a. (1966). Imitation of fim- madiated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology , 66, 3-11.
Coyne, S. M., Nelson, D. A., & Underwood, M. (2011). Aggression in children. The Wiley‐Blackwell Handbook of Childhood Social Development, , 491-509.
Crapanzano, A. M., Frick, P. J., & Terranova, A. M. (2010). Patterns of physical and relational aggression in a school-based sample of boys and girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(4), 433-445.
Dodge, K. A. (1997). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. In: D. M. Stoff, J. Breiling, & J. D. Maser (Eds.), Handbook of antisocial behavior (pp. 171-180). N Y: Wiley.
Fagundes, C. P., Bennett, J. M., Alfano, C. M., Glaser, R., Povoski, S. P., Lipari, A. M., Farrar, W. B. et al., (2012). Social support and socioeconomic status interact to predict epstein-barr virus latency in women awaiting diagnosis or newly diagnosed with breast cancer. Health Psychology; Health Psychology, 31(1), 11.
Fonagy, P., Morgan, G. S., & Target, M. (1993). Aggression and the psychological self. The International Journal of psychoanalysis, 74, 471-483.
Gentile, D. A., Mathieson, L. C., & Crick, N. R. (2011). Media violence associations with the form and function of aggression among elementary school children. Social Development, 20(2), 213-232.
Haan, A., Prinzie, P., & Deković, M. (2009). How and why children change in aggression and delinquency from childhood to adolescence: Moderation of overreactive parenting by child personality.Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(6), 725-733.
Ireland, J. L. & Archer, J. (1996). Descriptive analysis of bullying in male and female adult prisoners. Journal of Community and Applied Social Psychology , 6, 35-47.
Kaukiainen, A. , Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K., Osterman, K., Salmivalli, C., Rothberg, S. & Ahlbom, A. (1999). The relationship between social intelligence, empathy and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, 81-89.
Kendall, P.C., Tolan, P.H. & Guerra, N. C. (1995). Introduction to special section : Prediction and prevention of antisocial behavior in children and adolescent. Journal of Counsulting and Clinical Psychology, 63, 515-517.
Kreuz & Smolinski, (1997). Emotional effects of violence in the family. In: J. S. Grisolia, J. Sanmartin, J. L. , Lujan & S. Grisolia (Eds.). Violence : From biology to sociaty (pp. 125-130). Amsterdam: Elsevier Science.
Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. NY: Bantam Books.
Lochman, J. E., Fitzgerald, D. P. & Whidby, J. M. (1999). In: C. E. Schaefer (Ed.), Short- term psychotherapy groups for children. (pp. 301-350). Northvale, New Jersey: Jason Aronson Inc.
Martins, N., & Wilson, B. J. (2011). Mean on the screen: Social aggression in programs popular with children. Journal of Communication.
Mathieson, L. C., Murray-Close, D., Crick, N. R., Woods, K. E., Zimmer-Gembeck, M., Geiger, T. C., & Morales, J. R. (2011). Hostile intent attributions and relational aggression: The moderating roles of emotional sensitivity, gender, and victimization. Journal of Abnormal Child Psychology, , 1-11.
Olweus, D. (1993). Bullying at school : What we know and what we can do. Cambridge, MD: Blackwells.
Rogers, C. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.
Schoffstall, C. L., & Cohen, R. (2011). Cyber aggression: The relation between online offenders and offline social competence. Social Development,
Skiba, R. J. & Peterson, R. C. (2000). School discipline at a crossboard: From zero tolerance to early response. Exceptional Children , 66, 335-347.