תוכן
האינטראקציה בין מורים לתלמידים נחשבת ללב ליבו של מעשה החינוך (Hargreaves, 1972), וחינוך נחשב לאיכותי אם האינטראקציה היא חיובית ומשמעותית. באינטראקציה בהקשר זה הכוונה לכל מפגש בין-אישי הכולל דיאלוג משמעותי (אלוני, 2008), בין שהוא מתרחש פנים-אל-פנים בזמן מסוים, ובין שלא, וכלשונו של הפילוסוף מרטין בובר, כשה"דו-שיחיות שלהם ממשיכה בחיותה אף בפירוד של מקום, בחינת נכחות שבכוח של האיש האחר בשביל השני, בחינת מגע ומשא ללא גילויי-חוץ" (בובר, 1959, עמ' 255-254).
למעשה, איכות החיים של כלל המשתייכים לארגון חינוכי תלויה בקיומן של אינטראקציות משמעותיות המבססות את תחושת היותם מוערכים, רצויים ושייכים, המדגישות את חשיבות הרגשות ההדדיים (Cooper, 2010) והמעניקות למעורבים בהם משמעות בעיני האחר – המורים בעיני תלמידיהם ותלמידים בעיני מוריהם. יחסים המבוססים על הקשבה הדדית על אכפתיות ועל כבוד הדדי (Noddings, 2003a) מבנים בהדרגה יחסים של אמון בין באי הכיתה. בובר (1959) מתאר את בניית האמון בחיי השגרה השוטפים בבית הספר כנטילת חלק בלתי אמצעי בחיי החניכים שבאים במגע עם המחנך. מקרים של אי הסכמות או חילוקי דעות בין מורים לתלמידים, שהם בלתי נמנעים במסגרת הכיתה כמו בכל מסגרת חברתית אחרת, נפתרים ביתר קלות במצב של יחסים טובים המלוּוים באמון בין הצדדים. ילדים יעשו דברים בעבור מורים שיבטאו באופן קבוע יחס של אכפתיות כלפיהם, מכיוון שזהו מענה לצורך בסיסי של כל אדם, ושל ילדים בפרט (b2003 Noddings).
האחריות לבניית יחסים משמעותיים עם התלמידים היא של המורים (בובר, 1960, 1959; Hargreaves, 1972). פילוסוף החינוך נמרוד אלוני מחדד את היעדר הסימטריה ביחסי מורה-תלמיד ורואה בעשייה חינוכית נקיטת יוזמה של המורה במטרה לזמן לתלמידיו התנסויות של צמיחה ולמידה, מתוך התכוונות להביאם לכלל חיים מלאים, שלמים וראויים (אלוני, 2008). אמפתיה של מורים כלפי תלמידיהם עשויה לתמוך ביכולתם לקבל על עצמם אחריות זו בהצלחה, משום שהפונקציה הראשונית שלה היא חיזוק של קשרים חברתיים ושל יחסים בין-אישיים בכלל (Anderson & Keltner, 2002; Miller & Wallis, 2011), ושל אינטראקציות חיוביות בין מורים ותלמידים בפרט (Tettagah & Anderson, 2007). במסגרת של יחסים בין-אישיים משמעותיים בין מורים לתלמידים מושגת צמיחתם של הילדים בתחומים שונים (Cooper, 2010), ואף המורים זוכים בהם לרווחה אישית ומקצועית (Split, Koomen, & Thijs, 2011).
חשיבותה של האמפתיה באינטראקציה שבין מורים לתלמידים, והאחריות של המורים לבטאה, מניחות את התשתית הרעיונית הרחבה לטענתנו, כי אמפתיה היא אחת מכשירויות היסוד של מורים, וכי טיפוחה הוא מטרה מרכזית בתוכניות להכשרה ופיתוח מקצועי של אנשי חינוך. טענה זו מקבלת משנה תוקף לנוכח הביקורת על מדיניות החינוך ומטרות החינוך במאה הנוכחית, על תנאי העבודה הקשים של מורים בבתי הספר ועל כישורי האזרח הנדרשים בעידן הגלובליזציה.
תוכניות הלימוד בבתי הספר, על חלוקתן לדיסציפלינות, הדגשים על עובדות ועל ידע והלחצים לעמידה בסטנדרטים חיצוניים מכוונים למטרות המשרתות את מה שנתפס כצורך של העולם העתידי בתחומי התעשייה, הכלכלה והטכנולוגיה. האכזבות מהישגי התלמידים בתחומים אלו הולידו שורה של רפורמות מבניות, שעיקרן חיזוק ידע ומיומנויות ובקרה של תוצאות על ידי הערכה ומדידה (אלפרט, 2008). חוקרי החינוך גדי אבידן, חן למפרט וגיש עמית (2005) מסבירים כי במציאות זו, המקדשת נהלים, ידע ושליטה, המסר המרכזי של מדיניות החינוך הוא שעיקרה של עבודת המורה היא הוראה, כלומר פעולה בעלת תפוקות הניתנות למדידה. על כן, חיי בית הספר שלכאורה מזמינים מפגש אינטנסיבי בין מבוגרים לילדים ויש בהם פוטנציאל לפיתוחו של אדם שלם, מתגלים לעיתים כמנותקים מעולמו של הילד: מחוויותיו, מהקול והמראה שלו, מעולם התוכן והעניין שלו ומסיפורו האישי. מציאות מעין זו, בה נמנעת התמודדות כנה עם היבטים רגשיים ומוסריים, הם טוענים, עלולה להיות הרת אסון: יש בכוחה לאיים על עצם יכולתו של איש החינוך לשרוד בתפקידו. גם המודל הדומיננטי של החינוך בימינו וגם תנאי העבודה בבית הספר אינם מאפשרים צמיחה אישית של מורים ותלמידים. נוסף על כך, הרטוריקה שרואה בהקרבה עצמית של מורה סמל לגבורה, המגִנה על תנאים של מחסור והמציגה אותם כניצחון מוסרי, למעשה מכרסמת בתפיסה של בית ספר כמקום מצמיח (Higgins, 2010). אתוס הסטנדרטיזציה ותנאי העבודה הקשים בבתי הספר מטיל אם כן לחץ אדיר על מורים ומערער על התפיסה של משמעות החינוך כדאגה לרווחתם של הילדים.
מיאוס מהמגמה הניהולית-תפוקתית לצד הפער בין האידיאלים הנעלים והתיאוריות הסדורות, לבין מימושם בשדה החינוך, עוררו את הכמיהה לחיפוש אחר דרכים חדשות, המדגישות את התפיסות ההומניסטיות והנוקטות בפדגוגיות המבוססות על דיאלוגים (אלוני, 2008). ברוח זו, טוענת פילוסופית החינוך נל נודינגס, שאיפות החברה שלנו למצוינות אינן צריכות להיות מכוונות לתחומי המתמטיקה והמדעים, אלא לצמצום האלימות, לכיבוד עבודה קשה מכל סוג, לתגמול הישגים בכל רמה ולחינוך של אנשים המסוגלים לדאוג למשפחות ולקהילות שלהם. על כן, תוכניות הלימודים של המאה ה-21 צריכות לכלול תכנים ונושאים חשובים לפיתוחו של אדם שלם ולהציב את היחסים בין בני האדם בעדיפות ראשונה במאמצים האינטלקטואליים והערכיים שלנו (b2002 Noddings).
הפילוסופית מרתה נוסבאום מוסיפה הצדקה לחשיבות הטיפוח של כישורי אמפתיה בזירה החינוכית, במנותה את הכישורים החיוניים לטיפוח אזרחות בקהילה גלובלית. לדבריה, פיתוח יכולת אמפתית לצרכים של אחרים, תוך כדי כיבוד פרטיות האחר ונפרדותו, נותן ביטוי להרחבת האנושיות במציאות רב-תרבותית (Nussbaum, 1977). האנתרופולוגית שרה בלאפר-הרדי (Blaffer-Hrdy, 2009) רואה באמפתיה תכונה חברתית שהבטיחה את הישרדות המין האנושי במהלך האבולוציה, ואם כך, פיתוח יכולת אמפתית (או שיקום יכולת זו שאבדה) הוא לא רק ביטוי להרחבת האנושיות, אלא גם, ואולי בעיקר, עניין אנושי-חברתי קריטי.
לאור כל האמור לעיל, אנו מבקשות במאמר זה לבחון את התרומה הפוטנציאלית של המושג אמפתיה לשדה החינוך ולהציע תפיסה אינטגרטיבית שתיקרא "המעשה האמפתי השלם של מורים". תפיסה זו נשענת על גוף ידע רחב בנושא האמפתיה היוצא ממגוון שדות: פילוסופיה, תחומים שונים של הפסיכולוגיה (Duan & Hill, 1996), הייעוץ והרפואה (Miller & Wallis, 2011), עבודה סוציאלית, חינוך, מנהל עסקים, מערכות מידע ומידענות (Cooper, 2010; Darling-Hammond, 2000; Miaskiewicz & Monarchi, 2008), ובשנים האחרונות גם מתחומים המחברים בין מדעי המוח למדעי החברה (Preston & Waal, 2002; Dinstein, Thomas, Behrman & Heeger, 2008; Blaffer-Hrdy, 2009). נבהיר, כי עבודתנו הנוכחית הונחתה על ידי מחשבה פרגמטית – לנסח מסגרת רעיונית לאמפתיה ביחסי מורים-תלמידים, ובכך להציע התבוננות מחודשת על מקומה הפרקטי של האמפתיה בבית הספר, כמו בכל ארגון חברתי שמשימתו המרכזית היא קידום והצמחה של בני אדם.
כחוקרות איכותניות וכמחנכות מורים המחזיקות בהשקפת עולם הומניסטית, המכירות בחשיבות האמפתיה ובנחיצותה בכל פעולה של אנשים העובדים עם אנשים ולמען אנשים, חשנו שנקודות מבט שונות על אמפתיה יאפשרו להעמיק את הבנתנו בנושא. העיון המעמיק במקורות חשף מגוון של מובנים, תפיסות ושימושים של המושג אמפתיה, וממנו בחרנו את שנראה לנו מתאים לגיבוש תפיסה חדשה על אמפתיה בחינוך; את מה שהבנו כרלוונטי ומועיל לגישה הפרגמטית שלנו. פעלנו כמו היסטוריוניות ואנשי מעשה ש"שואבים את המידע שלהם מכל מקום אפשרי: שיטות מדעיות, סטטיסטיות, ופרט ביוגרפי זעיר – כל דבר הוא ממין העניין, כל דבר עשוי להגביר תחושה זו של מה שייך לאן" (ברלין, 1996, עמ' 58). באופן כזה, קטע מרומן של עמוס עוז היה שווה ערך בעינינו לפיסת ידע מתיאוריה פסיכואנליטית. לבסוף, אפשר לומר, שנקטנו גישה אקלקטית שמקובלת במדעי החברה כגישה המכוונת לתועלת שניתן להפיק מנקודות מבט תיאורטיות שונות כדי להבין סוגיה מסוימת (אנוך, 2000). ניתן לדמות את הגישה האקלקטית שנקטנו לגישת מחקר בריקולרית ביקורתית, שחותרת ליצור ידע, שנשפט בין היתר על ידי יכולתו להניע יישום או פעולה (Denzin & Lincoln, 2005, p. 187), ובמקרה שלנו – ליצור מסגרת רעיונית שתוכל להניע יישום בעשייה היומיומית של מורים בכיתות.
חלק א' של המאמר מציג את תפיסת "המעשה האמפתי השלם של מורים". נפתח חלק זה בפריסת תשתית פילוסופית של האמפתיה, נמשיך בהצגת תשתית מושגית של האמפתיה על מגוון ממדיה, ונסיים בתיאור רחב של התפיסה על מהלכיה השונים. בחלק ב' של המאמר נדגים פרשנות אחת מתוך רבות פוטנציאליות לקידום התפיסה בקרב סטודנטים הלומדים בתוכנית להכשרת אקדמאים להוראה.
